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Il lavoro nella storia del pensiero pedagogico moderno e contemporaneo




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IL LAVORO NELLA STORIA DEL PENSIERO PEDAGOGICO MODERNO E CONTEMPORANEO

1. Rousseau, Pestalozzi, Don Bosco



 Il padre di Rousseau insegnava al figlio che non sono le ricchezze, né le proprietà che distinguono l’uomo, ma la sua bravura nel lavoro e la sua “disponibilità estetica e culturale”[1]. Dunque, l’uomo secondo Rousseau va educato a lavorare, non può essere lasciato allo stato naturale, anche se secondo lui tutto si guasta nelle mani dell’uomo stesso, egli dice, infatti, che “Tutto è bene quando esce dalle mani del creatore delle cose: tutto degenera nelle mani dell’uomo”[2]. L’educazione non dovrà essere uno strumento di degenerazione, egli, infatti, rifiuta l’educazione di tipo istituzionale perché troppo “omologata”, nel senso che non rispetta le peculiarità di ognuno. Rousseau propone un’educazione “negativa”, nel senso che rifiuta l’educazione istituzionale ed egli opera affinchè niente sia fatto; si tratta di un’educazione che non impartisce ordini, ma fa sì che ognuno possa essere educato in rapporto alla propria condizione umana. È un tipo di educazione che considera tutti gli uomini uguali fin dalla nascita. L’educazione “negativa” evita ogni sovrapposizione di mentalità dell’adulto alle effettive esigenze del fanciullo, è un lasciar tempo al tempo, operando in modo che il ragazzo abbia apparentemente la possibilità di apprendere da sé. L’educazione per Rousseau non deve avere come scopo una futura attività lavorativa, ma solo quella di insegnare «l’arte di saper vivere»; infatti, egli dice di Emilio che “vivere è il mestiere che io voglio insegnargli”[3]. Ricorda ancora Santoni Rugiu che Rousseau riteneva comunque importante che l’educando imparasse un mestiere, 'perché solo un’attività artigiana (Rousseau dice ancora «un'arte») può costituire le necessarie abitudini al ragionamento concreto, alla connessione fra progetto mentale e verifica operativa'[4]. Lo stesso Rousseau nell'Emilio sottolinea l'importanza del lavoro per la vita in genere, per la sua profondità di conoscenze e come realizzazione di progetti; in un passo egli dice, infatti: “Voglio assolutamente che Emilio impari un mestiere. Che sia almeno un mestiere onesto, direte voi. Che cosa significa questa espressione? Un mestiere che sia utile al pubblico non è forse anche onesto? Non voglio affatto che diventi ricamatore, doratore o laccatore come il gentiluomo di Locke”[5]. E ancora: “Non si tratta di imparare un mestiere per saperlo svolgere, quanto per vincere i pregiudizi di chi lo disprezza. (…) Abbassatevi alla condizione di artigiano per innalzarvi al di sopra della vostra. (…) Ricordatevi che

non è un talento che io vi chiedo, ma un mestiere, un vero mestiere, un’arte puramente meccanica, in cui le mani lavorano più della testa, che non porta alla ricchezza ma che consente di farne a meno”[6].

Bocca[7] sostiene che in Rousseau troviamo un aspetto di novità in quanto egli afferma che non tocca a noi scegliere il mestiere per Emilio, ma spetta a lui; si definisce così la necessità di rispettare l’attitudine dell’educando e si introducono nel frattempo indicazioni essenziali per il precettore-osservatore che dovrà rispettare le attitudini di ogni ragazzo, aiutarlo a individuare la sua 'vocazione' e a perfezionarne la professionalità.

 Con Pestalozzi l'importanza dell'educazione e del lavoro si evidenzia maggiormente. Egli nel 1768 acquista una campagna e vi costruisce una grande casa che chiamerà Neuhof e sogna di realizzarvi il suo progetto di rivalorizzazione dei campi e di applicare, secondo Santoni Rugiu, il modello proposto da Rousseau. Il progetto non andò a termine e a Neuhof aprì una filanda dove ragazzi e ragazze apprendevano il lavoro al telaio e i primi rudimenti del leggere, scrivere e far di conto[8].

Secondo Bocca, Pestalozzi[9] considera chi non ha beni e chi ne ha sullo stesso piano nella loro natura e quindi suscettibili di uno stesso tipo di educazione. Sempre secondo Bocca, in Pestalozzi troviamo sviluppata organicamente una riflessione sulla pedagogia dell’industria (nel senso di considerare il lavoro e la preparazione ad esso come centro dell’esperienza pedagogica) e cioè una sintesi tra le esigenze dello sviluppo socio economico e una corretta educazione di tutto il popolo. Secondo l'analisi di Bocca, Pestalozzi propone un insegnamento che contempli tutte le dimensioni dell’uomo; egli porrà attenzione sia a insegnamenti tecnici (disegno tecnico, lavoro manuale di falegnameria, giardinaggio, tipografia, economia domestica),  sia al valore morale

ed al senso sociale ed economico. Egli proporrà ai governi l’avvio sperimentale di scuole azienda di campagna. Con Pestalozzi il lavoro manuale diviene oggetto di

educazione e mezzo di esercizio di «mano, cuore e mente» per orientare verso le attività che meglio permettono all’uomo di essere felice ed utile secondo la propria natura.

Secondo Santoni Rugiu[10] Pestalozzi raccomandava di educare i futuri lavoratori a usare bene il denaro, a risparmiare per prevenire i momenti difficili e a evitare la vita oziosa. Egli, infatti, pensava di trasformare i premi scolastici in appezzamenti di terreni e i castighi nella privazione di questi.

In Don Giovanni Bosco[11] risulta lampante la tesi dell’influenza ambientale sulla condotta personale di ogni uomo, e dell’importanza del lavoro come mezzo primario di educazione e di rieducazione. Egli sosteneva, infatti, che l’uomo è nato per lavorare nel senso di adempiere ai doveri del proprio stato, sia di studio, sia di arte o di mestiere. Il lavoro costituisce quindi uno strumento formativo che nobilita e garantisce un comportamento retto, secondo il suo motto: «formare buoni cristiani e onesti cittadini». Don Bosco, da giovane sacerdote, fu cappellano alle carceri di Torino, dove si convinse che la mancanza di istruzione era componente determinante nell’avviare a comportamenti criminosi fin dalla tenera età. Dopo questa esperienza, creò, in una zona periferica di Torino, Valdacco, il primo Oratorio Salesiano, che raccoglieva ragazzi poveri e dava loro un minimo di istruzione e li avviava alla formazione professionale (sarti, legatori, falegnami, calzolai, tipografi). Gli insegnanti erano veri artigiani più qualche sacerdote e insegnanti volontari. Questa esperienza diede avvio al “sistema preventivo nell’educazione della gioventù', che si contrapponeva a quello repressivo.  Il contributo  di  Don  Bosco  consiste nell’aver  affrontato il problema

dell’istruzione e della formazione professionale richieste dalle grandi trasformazioni sociali  del tempo; non a  caso, infatti,  questa esperienza  nasce a

Torino, uno dei pochi centri in Italia dove la grande industria stava facendo i primi passi. Alla morte di Don Bosco, nel 1888, già duecento case salesiane erano sorte in Italia, in Francia, in Spagna, in Belgio e persino qualcuna negli Stati Uniti e in America Latina.

Nel 1872 fu istituito l'Istituto delle Figlie di Maria Ausiliatrice, che doveva seguire l’esempio di don Bosco ed estendere la sua azione educativa al mondo femminile. Il loro successo all’inizio e per qualche decennio non fu paragonabile a quello salesiano; l’ostacolo maggiore fu che in Italia il problema dell’istruzione professionale femminile era ancora prematuro, in ogni caso è ugualmente importante, in vista del futuro.

2. Dewey e Makarenko

Il pensiero di Dewey[12] si inserisce in un periodo di acceso dibattito pedagogico negli Stati Uniti sui contenuti, sull’indirizzo e sui metodi di insegnamento primario. Secondo Santoni Rugiu Dewey pone attenzione al fatto che le modificazioni che sopravvengono nel metodo e nei programmi dell’educazione sono prodotti della situazione sociale mutata, sono uno sforzo di andare incontro alle esigenze della nuova società in corso di trasformazione, non meno dei cambiamenti che si verificano nell’industria e nel commercio. La rivoluzione sociale e industriale determinava in modo sostanziale anche l’educazione. La scuola diventava per  Dewey forma schietta di 'vita attiva' in comune, e non un luogo appartato dove si apprendono lezioni. Il lavoro formativo al  posto  dell’insegnamento  formale  e  la cooperazione  al posto della disciplina

costrittiva erano necessità pedagogiche, determinate dai cambiamenti sociali in atto. Dewey rivaluta quindi l’esperienza attiva come mezzo di auto-disciplina e di apprendimento diretto, non solo per i bambini a scuola, ma anche per gli adulti al lavoro. Per Dewey la società industriale aveva portato non pochi benefici, tra cui: tolleranza, maggiore conoscenza dei fatti naturali, psicologici e sociali, ampliamento dei rapporti fra gli individui e le comunità. Egli assumeva un atteggiamento del tutto ottimista nei confronti dell’educazione che avrebbe umanizzato la società industriale[13].

Analogamente a Marx, Dewey vede nel lavoro il fattore formativo principale tanto da portare l’officina all’interno alle istituzioni educative. Dewey ritiene che il lavoro produttivo sia sempre formativo, non solo quello proletario. Lucia Zani sostiene che Dewey non vuole che la scuola diventi però di tipo specificamente professionale, ma 'al posto della unicità della scuola umanistica tradizionale egli però propone una pluralità di vie di formazione, per un allargamento progressivo della base culturale della società del futuro'[14].



Secondo Rugiu, invece, Dewey è “rimasto sempre incapace di vedere quali forze operassero realmente nella società e ne governassero i mutamenti, e che tipo di rapporti fosse possibile fra esse e le istituzioni educative”[15].  In Dewey rimarrà sempre irrisolto il modo in cui si potrà realizzare il cambiamento della situazione presente; in altre parole 'ammesso che l'educazione abbia il potere di rigenerare la società intera, in che modo si passerà dall'insoddisfacente situazione presente all'ideale società democratica? Dove la forza capace di imprimere simile movimento…?'[16].

Dewey assegna al gioco e al lavoro l’aspetto iniziale del sapere che consiste “nell’imparare il modo in cui fare le cose, e in quella conoscenza delle  cose e dei

processi cui si perviene operando”[17]. L’educatore deve impegnare gli allievi in attività manuali quali tagliare, plasmare, trapanare, riscaldare, misurare, in modo tale da far conseguire sì abilità manuali che danno un’immediata soddisfazione, ma anche l’elaborazione di scopi, l’uso del giudizio e l’adattamento di mezzi. Nel compiere tali attività gli allievi sperimentano anche lo sbaglio. Tale esperienza li aiuterà nelle scelte da affrontare per porvi rimedio e, quindi amplierà la loro capacità di iniziativa e di giudizio[18].

Dewey include nella definizione “occupazione attiva” sia il gioco, sia il lavoro, che dunque non sono antitetici fra loro. “Entrambi implicano dei fini coscientemente intrapresi e la selezione e l’adattamento dei materiali e dei processi designati per effettuare i fini desiderati. La differenza fra loro è specialmente di estensione nel tempo e questo fatto incide sull’immediatezza del rapporto tra mezzi e fini. Nel giuoco, l’interesse è più diretto, il che è spesso indicato coll'affermare che nel giuoco l’attività è fine a se stessa e non persegue ulteriori risultati“[19]. Nel gioco c’è previsione e direzione dell’attività come nel lavoro. “Le persone che giuocano non stanno solo facendo qualcosa (puro movimento fisico): stanno cercando di fare o di effettuare qualcosa, un atteggiamento che implica delle previsioni che condizionano di mano in mano i loro atteggiamenti”[20].

Ancora nella sua opera fondamentale[21], Dewey riflette sulle motivazioni per le quali il lavoro è spesso considerato come un’attività perseguita in condizioni di pressione esterna o di coercizione, e non un’azione svolta per un qualche risultato connesso all’azione stessa, sostenendo che, in quanto tale, “il corso dell’azione non è intrinsecamente soddisfacente: è un semplice mezzo per evitare una punizione, o per ottenere qualche compenso alla sua conclusione. Ciò che è intrinsecamente spiacevole è tollerato per evitare qualcosa di ancor più spiacevole o per potersi assicurare un guadagno che vi è stato annesso da altri. In condizioni economiche non libere, questo stato di cose deve esistere per forza. Il lavoro e l’industria offrono poco che impegni le emozioni e l’immaginazione: è più o meno una serie meccanica di sforzi. Solo la presa che ha su una persona l’adempimento del lavoro lo manterrà all’opera. Ma il fine dovrebbe essere intrinseco all’azione; dovrebbe essere il suo fine, una parte del suo stesso corso. Allora offre uno stimolo allo sforzo, assai diverso da quello che nasce dal pensiero di risultati che non hanno niente a che fare con l’azione intermedia”[22]. Anche qui ritroviamo l'importanza della motivazione interiore, affinchè il lavoro possa essere educativo e si instauri una relazione sociale e non sia solamente legato a un tipo di motivazione esterna, contingente, strumentale. Nelle scuole è possibile riprodurre la situazione propria di un'attività produttiva, togliendo naturalmente la pressione economica. In alcuni casi il riconoscimento pecuniario è anche il risultato di un’azione, per quanto non il suo motivo principale; questo potrebbe aumentare di importanza il senso del lavoro[23].

            L'esperienza pedagogica sovietica più nota in Occidente, e nella stessa URSS, è stata quella di Anton Siemionovic Makarenko (1888-1939). Nel 1920 gli viene affidata la direzione di un istituto di rieducazione per ragazzi sbandati o abbandonati; egli 'prese alla lettera la parola d'ordine, che era di recuperare socialmente questi ragazzi, perché qualunque fosse la loro origine e il loro passato (breve, ma quasi sempre già fitto di conti aperti con la giustizia) potessero presto collaborare con gli altri coetanei alla costruzione del socialismo'[24]. Il luogo del lavoro pedagogico è la Colonia di Gorki e l'esperienza è basata sulla concretezza, sul lavoro e sulla cooperazione. In quest'istituto rieducativo    si   lavorava   duramente,  ma   non  mancavano  occasioni  di  vero

apprendimento scolastico e la possibilità di leggere libri; in Poema Pedagogico si legge, infatti:

            'I vari lavori esigevano un diverso numero di ragazzi: in alcuni reparti misti bisognava mandare due persone, in altri, invece, cinque, otto, venti. Il lavoro dei reparti misti si distingueva anche dal punto di vista del tempo. D'inverno, finché nella nostra scuola si studiava, i ragazzi lavoravano prima di pranzo oppure dopo, in due turni. Chiusa la scuola, veniva instaurata la giornata lavorativa di sei ore, valida per tutti, ma la necessità di sfruttare fino in fondo le scorte vive e morte faceva sì che certi ragazzi lavorassero dalle sei di mattina fino a mezzogiorno e altri da mezzogiorno fino alle sei di sera. Certe volte, poi, il lavoro era tanto e poi tanto che dovevamo allungare la giornata lavorativa'[25].

            Secondo Demetrio il metodo proposto da Makarenko può essere definito 'situazionale, perché è nel qui e ora che le decisioni vengono prese in funzione più di esigenze di sopravvivenza che di carattere ideologico. Il comportamento «dittatoriale» dell'educatore è necessità della circostanza, ma è sempre finalizzato alla esecuzione di compiti il cui non assolvimento è minaccia per tutta la collettività. Contenuti pedagogici sbiadiscono di fronte alle urgenze richiamate da accadimenti che richiedono all'educatore, soprattutto, di stabilire una relazione efficace con il singolo, il gruppo, e all'uso dell'uno in funzione dell'altro. L'azione educativa [diremo oggi: giocata al momento dell'emergenza] non è unidirezionalmente determinata dall'ambiente educativo, ma reagisce su questo trasformandolo'[26].

Lo spirito di cooperazione era sempre presente alla colonia e nessuno, neppure i comandanti avevano privilegi. Lo stesso Makarenko afferma: 'Presto mi   abituai   a  non  intraprendere   nulla  di   importante   senza  il   consiglio  dei

comandanti; a poco a poco, anche la nomina dei comandanti passò al consiglio, che in tal mod  veniva completato mediante cooptazione. Una vera  nomina dei comandanti dal basso, la loro responsabilità di fronte alla colonia non si raggiunsero subito, ma io non ho mai considerato questa forma di nomina e anche ora non la considero come un successo. Nel consiglio dei comandanti la nomina di un nuovo comandante era accompagnata da una discussione molto seria. Grazie al metodo della cooptazione riuscivamo ad avere sempre dei magnifici comandanti e nello stesso tempo avevamo un consiglio che non interrompeva mai la sua attività e non dava le dimissioni.

Una regola molto importante, in vigore ancora oggi, era la proibizione di qualsiasi privilegio per il comandante: egli non riceveva mai razioni supplementari e non veniva mai esentato dal lavoro'[27].

Per Makarenko disciplina e sentirsi parte del collettivo erano elementi essenziali per una vera rieducazione sociale. Infatti: 'ognuno di noi deve sempre ricordarselo, ognuno deve sapere di essere un membro della colonia Gorki, deve considerare ogni altro membro come un proprio caro compagno e amico, da rispettare, da difendere, da aiutare in tutto, ove ce ne sia bisogno, e da correggere nel caso che sbagli. La nostra disciplina sarà severa, e di essa abbiamo bisogno perché il nostro lavoro è difficile e di lavoro ne avremo molto. Lo faremo male se non ci sarà disciplina'[28].

Secondo Santoni Rugiu, Makarenko, forse neanche conoscendolo, riprende il vecchio principio di Pestalozzi che 'la vita educa'[29] (o meglio si potrebbe affermare che rieduca, visto che si sta parlando di persone disagiate). Gli apprendimenti formali hanno un ruolo secondario, 'conta prima di tutto dare una forte motivazione a ciò che il ragazzo fa: il valore educativo di un'esperienza è in funzione dell'effettiva partecipazione all'attività svolta'[30]. Makarenko diceva, infatti: 'L''uomo non può vivere se non vede davanti a sé nulla di piacevole. Il vero stimolo della vita umana è la gioia di domani e nella tecnica pedagogica tale gioia rappresenta uno dei più importanti strumenti di lavoro. Prima bisogna organizzare questa gioia, chiamarla alla vita e farne una realtà. In secondo luogo, bisogna trasformare insistentemente le forme più semplici della gioia in forme più complesse e umanamente importanti. Viene così tracciata una linea interessante: dalla soddisfazione primitiva per aver mangiato qualche dolciume fino al più profondo senso del dovere'[31].




Makarenko in Poema Pedagogico muove una forte critica alla pedagogia tradizionale, alla sua formalità e alla sua 'predicazione morale', quando afferma: 'La nostra produzione pedagogica non è mai stata costruita secondo un criterio tecnologico, bensì sempre secondo la logica della predicazione morale. Lo si nota soprattutto nel campo della vera e propria educazione, mentre il lavoro scolastico procede più facilmente.

Appunto perciò da noi mancano completamente tutti i reparti importanti di questa produzione: il processo tecnologico, il calcolo delle operazioni, il lavoro di costruzione, l'uso di mezzi conduttori e di apparecchiature, l'assegnazione delle 'norme', il controllo, la selezione.

Quando io pronunciavo timidamente parole del genere alle pendici dell''Olimpo', gli dei mi bersagliavano di mattoni gridando che si trattava di una teoria meccanica.

Invece io, quanto più ci pensavo, tanto più trovavo delle somiglianze tra i processi dell'educazione e i soliti processi della produzione materiale, convinto che non ci fosse nessuna particolare meccanicità in tale somiglianza. La personalità umana continuava a restare tale con tutte le sue complicazioni, la sua ricchezza e la sua bellezza, ma mi pareva che proprio per questo fosse necessario affrontarla con strumenti di misura più precisi, con maggiore senso di responsabilità e maggiore numero di cognizioni, e non con piagnistei isterici. La profondissima analogia tra la produzione e l'educazione non soltanto non offendeva la mia immagine dell'uomo, ma, al contrario, mi dava un rispetto tutto particolare per quest'uomo, poiché è impossibile non avere rispetto per una macchina buona e complicata'[32]. La conclusione a cui arriva Makarenko nel descrivere i ragazzi portati alla normalità, è particolarmente interessante. Egli afferma: 'in quel periodo giunsi a una conclusione, apparentemente paradossale, che sono pronto tuttora a difendere. I ragazzi normali o quelli riportati allo stato normale costituiscono l'oggetto più difficile dell'educazione. I loro caratteri sono più raffinati, più complesse le loro esigenze, più profonda la loro cultura, più vari i rapporti. Essi esigono da voi non ampi slanci volitivi, non forti emozioni, ma una tattica complicatissima'[33]. La citazione mi sembra esplicativa del lavoro svolto all'interno della colonia, nel senso che la proposta educativa offerta a questi allievi “speciali” deve essere maggiormente pensata e calibrata rispetto a ciò che si propone a ragazzi “nella norma” e, nello stesso tempo, offre spunti per riflessioni pedagogiche sulla difficoltà che comporta questo tipo d'intervento con persone che stanno intraprendendo una strada alternativa alla devianza e alla delinquenza.



[1] SANTONI RUGIU Antonio, Storia sociale dell’educazione, Milano, op. cit., p. 304.

[2] ROUSSEAU J.J., Emilio o dell'educazione, libro I, trad. it. di Emma Nardi, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1995, p. 7, [titolo originale: Émile ou de l'éducation, 1762].

[3] Ibid., p. 13.

[4] SANTONI RUGIU Antonio, Storia sociale dell’educazione, op. cit., p. 308.

[5] ROUSSEAU J.J., Emilio o dell'educazione, libro III, op. cit., p. 227.

[6] Ibid., p. 225.

[7] BOCCA Giorgio, Pedagogia del lavoro. Itinerari, Brescia, ed. La Scuola, 1998, p. 22.

[8] SANTONI RUGIU A., Storia sociale dell’educazione, op. cit., p. 389.

[9] BOCCA Giorgio, Pedagogia del lavoro. Itinerari, op. cit., pp. 22-23.

[10] SANTONI RUGIU A., Storia sociale dell'educazione, op. cit., pp. 388-390.

[11] Ibid., pp. 534-538.

[12] Ibid., pp. 574-581.

[13] Ibid., p. 576.

[14] ZANI Lucia, L'educazione e i suoi problemi, Milano, Gruppo Editoriale Fabbri, 1983, p. 230.

[15] SANTONI RUGIU, Storia sociale dell'educazione, op. cit., pp. 580-581.



[16] Ibid., p. 581.

[17] DEWEY John, Democrazia e Educazione, Firenze, La Nuova Italia Editrice, 1949, p. 251, [ed. or. Democracy and Education, New York, The Macmillan Company, 1916].

[18] Ibid., p. 253-254.

[19] Ibid., p. 261.

[20] Ibidem.

[21] Ibid., p. 263.

[22] Ibid., pp. 263-264.

[23] Ibid., p. 264.

[24] SANTONI RUGIU, Storia sociale dell'educazione, op. cit., p. 659.

[25] MAKARENKO Anton Siemionovic, Poema Pedagogico, trad. dal russo di Leonardo Laghezza, Roma, Edizioni Rinascita, 1955, p. 185 [ed. or., Pedagoghiceskaia Poema, edizione Sovietski, Pisatel Mosca, 1947].

[26] DEMETRIO Duccio, Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del cambiamento nei servizi extra-scolastici, Firenze, La Nuova Italia, 1990, p. 126.

[27] MAKARENKO Anton Siemionovic, Poema Pedagogico, op. cit., pp. 183-84.

[28] Ibid. p. 490.

[29] SANTONI RUGIU, Storia sociale dell'educazione, op. cit., p. 659.

[30] Ibidem.

[31] MAKARENKO, Poema Pedagogico, op. cit., p. 530.

[32] Ibid., p. 522.

[33] Ibid., p. 578.

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