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Evoluzione del concetto di rieducazione/trattamento: il “nuovo” volto dell’educatore penitenziario




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EVOLUZIONE DEL CONCETTO DI RIEDUCAZIONE/TRATTAMENTO: IL “NUOVO” VOLTO DELL’EDUCATORE PENITENZIARIO




1 – Nuova concezione del trattamento rieducativo della persona.


Innanzitutto, è bene ricordare che il concetto di identità adulta, è un concetto estremamente problematico e complesso, che lo rende impermeabile a letture univoche[1]. Demetrio lo definisce apertamente come una rappresentazione che, anche se utile da un punto di vista operativo all’interno della società (entro un determinato periodo storico e geografico) in cui si sviluppa, non riflette la complessità del reale , fatto di una pluralità di declinazioni, di fenomenologie di età adulta che sfuggono a qualsiasi tentativo di “tipicizzazione” di un modo di essere che si considera inserito lungo il corso di una vita; metafora questa, che a differenza dell’immagine dell’arco di vita , lascia più spazio all’idea di una adultità non costantemente in lotta con aspetti che avverte come antitetici o dicotomici (razionalità versus emozionalità; fantasia versus concretezza; laboriosità versus ozio..), come invece accade in una logica dell’aut-aut che tende a soffocare e a circuire le sfumature, a misconoscere la ricchezza dei dettagli (segnale dell’unicità di ciascun essere umano) e di quella pluralità dell’esistente che, prima di ogni dove, è da ricercare all’interno di ciascuno di noi . La rappresentazione della vita come corso invece, lascia più spazio alla dimensione dell’incertezza, come accade quando si cammina lungo il corso di un fiume, e lo si osserva senza riuscire a stabilire quale goccia viene prima, quale dopo (ma sapendo che ognuna di esse è necessaria fino alla fine), quanto ed in che modo ogni singola gocciolina abbia contribuito, nel suo legarsi e mescolarsi alle altre (ma non scomparendo per questo) a rendere il corso del fiume quello che è, e quanto ed in che misura contribuirà a renderlo quale sarà alla fine del suo tragitto, quando si unirà con il mare, fondendosi e confondendosi in esso. Quanto quel mare porterà con sé del fiume? Così è anche per l’essere umano nel corso della sua vita. Demetrio esprime il concetto in questo modo:


Ben al di là di ogni tentativo operato dalle tradizioni filosofiche e religiose di ricondurre l’immagine dell’adulto a un’idea univoca e stabile finalizzata ad esaltare i valori quali il senso di responsabilità, di imperturbabilità, di maturità, ai quali rifarsi e sottomettersi, la storia della condizione adulta (delle idee e dei fatti) è attraversata da continue contraddizioni[5].


Come dire che per ciascun essere umano, il corso della vita si srotola attraverso il ricorrere di alcune apicalità esistenziali (i vissuti)[6], che si ritrovano in ciascuno dei cosiddetti momenti della vita (tradizionalmente distinti in infanzia, giovinezza, adultità, vecchiaia), ora in una forma ora in un’altra, ora con consapevolezza, ora sommerse ed operanti senza che ce se ne avveda, ora con forte intensità, ora in un sommesso bisbigliare, in un gioco fatto di continuità e discontinuità, che vive quelle contraddizioni “come opposizioni correlative che nell’esperienza non si elidono anzi si richiamano, nel senso che, anche quando un aspetto raggiunge il suo maximun non esclude mai il suo opposto” . È la logica dell’et-et, più disposta a non cadere nelle insidie derivanti da una cattiva abitudine che ci portiamo appresso, quella di “servirci della antinomia bene-male per soppesare le cose del mondo” .

Il corso del fiume si unisce, a sua volta, con la terra, muta fisionomia-fenomenologia sulla base degli ostacoli che incontra, non per questo tradendo la sua natura, anzi confermandosi proprio attraverso quegli incontri nella sua specificità. Così è anche per l’essere umano, che pur incontrando lungo il cammino della sua vita esperienze diverse, fatte di volti, situazioni, emozioni, pensieri, diversi che magari lo mettono di fronte ad aspetti di sé che fino ad un attimo prima gli sembravano estranei, non per questo tradisce la sua natura. Quale è la sua natura? Nel dare la mia umile e personale risposta, userò le parole di Martin Buber, assai efficaci e suggestive: “All’inizio è la relazione”; “L’uomo si fa IO nel Tu[9]; questo per sottolineare la possibilità dell’uomo di comprendere e realizzare se stesso come “essere in relazione”, configurato in quanto dialogo, apertura, incontro. Solo nella “coscienza di se stesso” nel rapporto con l’altro, egli realizza la sua libertà autentica. Libero dall’anelito ad una onnipotenza che non gli appartiene, ad una autarchia-autosufficenza che è contraddetta dall’esistenza e dalla sua natura profondamente fragile (che, specialmente nei momenti della nascita e della morte, mostra l’assoluta uguaglianza ontologica, contraddistinta dall’unicità e diversità, non solo di un uomo rispetto ad un altro, ma anche dell’uomo rispetto a se stesso) .

Tutto questo per dire che una concezione della funzione della (ri)educazione differente è possibile. Una (ri)educazione, quindi, che parta dalla consapevolezza di sé, della propria poliedrica identità di adulto[12], e dell’altro. Meta non ancora raggiunta a livello normativo: si tratta di un percorso lungo e faticoso, che richiede tempo (altra dimensione non eludibile nell’esistenza umana), richiede fiducia (e non solo in ciò che è visibile), richiede voglia di sapersi mettere in gioco.

Se a livello normativo e culturale in senso lato non si è ancora riusciti a dare abbastanza fiducia all’essere umano, da tentare un percorso alternativo a quello basato sul binomio competizione-controllo, non è detto che questo non si possa verificare entro alcuni (chi può dire quanti?) percorsi di vita. E chissà che, con tempi assai più lunghi di quanto non sia concesso di “verificare” entro il corso di una singola esistenza, questo approccio alla vita, a se stessi, all’altro da sé, diventi contagioso. Questa possibilità si ritrova anche nell’ambito penitenziario, e le esperienze di eccezione alle quali abbiamo fatto riferimento nel capitoli precedenti, ne danno una conferma. E danno anche l’idea di quanto quel potere discrezionale cui facevo riferimento nel terzo capitolo, assuma significati diversi tante quante sono le persone che ne fanno uso, rendendolo, a seconda dei casi, la carta vincente per tutti o quel bluff che vedrà alla fine tutti perdenti.


2 – Sui solchi della strada percorsa finora.


Prendendo in mano tutto quello che ho raccolto finora, cercherò di farne nuova semina. Cosa ci dicono le parole delle persone che vivono o hanno vissuto un’esperienza di reclusione in carcere? Cosa gli educatori? Cosa la legge? È il momento adesso di proseguire alla scoperta di un altro aspetto della difficile arte dell’ascoltare.

Nel secondo capitolo del nostro lavoro, abbiamo tentato di dare voce alle persone che, assieme ad altre, sono tra le protagoniste della vita in carcere, ovvero le persone recluse. Concezione sottostante a questa scelta è stata quella che considera imprescindibile per dare luogo ad una relazione che possa dirsi di aiuto il riconoscimento e la ricerca di reciprocità. Cosa significa? Significa che una relazione di aiuto per essere tale deve innanzitutto riconoscere che tale aiuto non viene solo dato, bensì che può essere anche ricevuto. Se non si è pronti a ricevere, oltre che a dare, non si sarà mai pronti non tanto a costruire una relazione di aiuto, bensì ancor prima a creare una relazione[14]. Perché la relazione precede l’aiuto, senza di essa non può essere nemmeno l’altro. E una relazione vera “si dà soltanto quando chi offre e chi riceve sono allo stesso livello, si collocano sullo stesso piano” Ecco che allora ascoltare nel suo significato più profondo comporta innanzitutto la necessità di vedere nell’altro “un soggetto distinto dalle definizioni che si costruiscono attorno al suo disagio” , a che diventa così necessario partire da ciò che l’altro porta con sé, ciò di cui l’altro è testimone, i suoi bisogni ma anche le sue risorse (ciò in aperto contrasto con le disposizioni normative che parlano soprattutto di individuazione di carenze e di bisogni dei detenuti da colmare poi attraverso le varie attività poste in essere), per poter iniziare un percorso di rinnovamento che vedrà coinvolti entrambi.

Che cosa ci hanno detto le persone detenute, attraverso il loro narrare e narrarsi? Ci hanno dato delle indicazioni per poter iniziare a porci delle domande, da cui far scaturire innanzitutto un’autocritica necessaria al delinearsi di nuovi orizzonti, di nuovi percorsi da provare a percorrere insieme? Ripercorriamo la strada intrapresa, realizzando così un altro degli elementi fondanti la relazione di aiuto: la capacità di fermarsi. Che va intesa secondo due valenze: primo, la capacità di attendere l’altro, saper aspettare e rispettare i suoi tempi, le sue pause, i suoi silenzi, i suoi “scatti”, i suoi “no”, frenando il desiderio di riempire a tutti i costi i tempi vuoti (o che tali sembrano ai nostri occhi), di moralizzare (nel senso di “fare la predica” in modo esplicito o in modo indiretto, ad esempio interrompendo bruscamente la conversazione) su quanto ci viene testimoniato, aspetti questi dell’ascolto che rendono conto di quanto sia difficile ascoltare. Quante volte siamo convinti di avere già capito tutto quello che c’è da capire, o comunque tutto ciò che è necessario capire? Quante volte dimentichiamo che “ogni persona a cui porto il mio aiuto è unica e irripetibile e non vi è sapere, saper fare o saper essere che possa predeterminare la mia azione professionale nei suoi confronti”[18]?

E quante volte sappiamo rivolgere l’azione dell’ascolto verso noi stessi, cercando di comprendere veramente cosa guida le nostre risposte, quali concezioni su noi stessi, sull’altro, sul nostro rapporto con l’altro (inteso come mondo altro) ci spingono a comportarci, ad agire e dare risposte in un certo modo anziché in un altro?[19]

Seconda valenza della capacità di fermarsi sta quindi nella capacità di riflettere, di meditare (darsi il tempo per farlo) su quanto ci è stato possibile accogliere dalle parole, dei nostri interlocutori, in questo caso le loro parole scritte, che se da un lato non consentono di cogliere le sfumature di cui un dialogo faccia a faccia è portatore (il tono della voce, la postura, i gesti delle mani, l’espressione del volto, lo sguardo, tutti elementi importantissimi per capire dove si trova l’altro in un determinato momento e dove ci troviamo noi) dall’altro costituiscono “la più vera finestra dell’interiorità di ciascuno”, poiché “lo scrivere ci obbliga [] a pensare e non solo a parlare”[20].

Gli atteggiamenti delineati finora, sono tutti relativi alla sfera del “saper essere”, ovvero l’aspetto delle competenze che se da un lato fa la differenza in una relazione, dall’altro è il più difficile da realizzare, dal momento che è proprio nella dimensione relazionale che esso fa la differenza, e perciò nel momento dell’incontro con l’altro da sé, in questo caso con il detenuto (e l’agente e il direttore e… se stessi). È il momento che più vede in difficoltà l’educatore penitenziario (e con lui, anche gli altri operatori), è il momento in cui tutti gli apprendimenti relativi al sapere ed al saper fare si dimostrano inadeguati, insufficienti, e spesso vengono dimenticati non appena ci si incontra con lo sguardo dell’altro. Ed è spesso il momento in cui ci si rifugia nell’attivismo, nell’operatività, nel saper fare, impegnandosi così a progettare attività trattamentali e ad inventare nuovi strumenti, o richiedendo l’apporto di maggiori (in quantità e in qualità) tecnologie[21], così da non riuscire a vedere che prima di tutto ciò, si devono porre le condizioni per valorizzare uno strumento essenziale: la qualità e la possibilità di creare relazione, di creare rapporto, ricreare dialogo. Non ci si accorge che tra gli strumenti di lavoro, forse il più importante, quello sul quale vale la pena di “darsi da fare”, specialmente operando nel sociale, siamo noi.

Alla luce di quanto testimoniato, di quanto emerso come facente parte della realtà penitenziaria, sembrerebbe quasi scontato dire che la motivazione principale della difficoltà di porsi in ascolto, sta nel carcere stesso, per come esso è, per il fatto che è per definizione ancora una struttura chiusa (ma chi la definisce tale se non le persone?), perciò ristretta anche nel concedere spazi di espressione e di autenticità. Inoltre essendo l’istituzione penitenziaria pur sempre un’istituzione che lavora su situazioni che hanno comportato disagio e da cui scaturiscono disagi nuovi, ad essa e al personale che vi appartiene si chiede di “assumersi la gestione di situazioni in cui ci sono stati fallimenti da parte di istituzioni sociali, dalla famiglia alla scuola o in contesti relazionali e sociali che hanno generato frustrazione, emarginazione, esclusione”[22]. Un carico difficile da portare, spesso avvertito come impossibile da sostenere da soli .

Oppure si potrebbe affermare (e lo si fa ora) che dipende dalla carenza di personale preposto all’area educativa, che unito alla mancanza di personale appartenente all’area amministrativa e dell’area della sicurezza, rende praticamente impossibile trovare il tempo per mettersi in ascolto, e quindi identificare nelle scelte compiute a livello ministeriale, relative a ciò su cui si ritiene valga la pena investire, un altro dei fattori comportanti l’impossibilità di ascoltare. Quindi problematiche e difficoltà a livello micro e macro strutturale. Non si può certo negare che entrambi gli aspetti concorrano a rendere difficile l’effettivo svolgersi di questo atteggiamento (che diviene una vera e propria competenza entro una relazione di aiuto).

Ma si tratta solo di questo? I rischi avversanti un ascolto autentico sono molti e, risiedono prima di tutto in alcuni nostri atteggiamenti e convinzioni, quindi è da ciò che si deve trovare il coraggio di partire, partire da se stessi. Nel dire ciò, accolgo l’osservazione fatta dagli educatori che il carcere lo fanno le persone. È vero: è sempre e comunque la componente umana a fare la differenza, ed è su quella che si deve iniziare a lavorare, prendendo magari spunto dalle realtà in cui questo si è gia cominciato a fare.

A illuminarci dell’importanza della dimensione relazionale, sono inoltre le stesse parole delle persone recluse, sia nel testimoniare sofferenza (declinata in tanti modi quante sono le persone recluse: dalla diffidenza, alla sfida, alla rabbia, all’amarezza, all’indifferenza, al suicidio…) quando essa manchi o sia inautentica, sia nel testimoniare una possibile presa di coscienza di se stessi quando essa diviene autentica. Insisto sul tema della possibilità, assai più realistico di quello relativo alla certezza, quando si ha a che fare con le persone. L’educatore penitenziario (o chi voglia porre in essere uno stile educativo nei confronti di se stesso e degli altri) deve saper credere nell’invisibile, a partire da quello che vede, anche quando il visibile pare refrattario. E sono sempre le persone recluse a farcelo capire.


E quando mi accorgevo, rileggendo, che traspariva un grido di aiuto, diventavo furibondo. Non volevo permettermelo[24].


Perciò, nel tentativo di nascondere il bisogno disperato di aiuto, quest’uomo reagiva diventando furibondo. Ciò che rendeva visibile non corrispondeva affatto a ciò che stava dentro di lui. E d’altra parte, potremmo anche chiederci: a chi piace ammettere di avere bisogno di aiuto? All’interno di una società come la nostra in cui pare che indipendenza significhi sempre più autosufficienza; in cui non è affatto raro sentire le persone esprimersi nei termini di “non aver bisogno di nessuno”, “cavarsela da soli”, “arrangiarsi” o magari “fregarsene”, in cui spesso alla parola libertà si dà il significato non tanto di governare il limite (che richiede consapevolezza ed accettazione della propria finitezza, cercando di non sprecarla, di esserne all’altezza) quanto di poter fare tutto[25]? Perché per una persona reclusa dovrebbe essere diverso? Perché mai dovrebbe desiderare di essere aiutata, quando – ricordando anche da quali realtà di vita provengono in maggior parte le persone detenute – nella sua vita ha soprattutto sperimentato il senso di esclusione, di giudizio proprio da parte delle stesse persone che, nella sua testa, sulla scorta delle esperienze passate, appartengono proprio a quegli “altri” da cui si è sentita rifiutata? Perché dovrebbe desiderare di “fare i conti con la propria finitezza” , quando, se cresciuto in contesti o realtà in cui invece si esalti il gusto del dominio e lo si possa anche esercitare (che in genere deriva dal senso di onnipotenza, quindi dal credersi senza limiti), si sente bene così?

E poi, ammettere di aver bisogno di aiuto, significa già rendersi in qualche modo disponibili a scoprirsi diversi da come ci si era pensati, vissuti, realizzati fino a prima, significa fare un salto nell’ignoto, in ciò che di noi stessi ancora non conosciamo. Andraous Vincenzo, nel definire se stesso, nel corso dell’intervista a partire dalla quale è stato realizzato il libro Autobiografia di un assassino. Dal buio alla rinascita, dice:


Sono trascorsi molti anni, e la mia lucida follia che dapprima mi aveva ferito e poi ucciso dentro, è scivolata agonizzante verso il cratere in cui io stesso ero caduto, lasciando uno spazio, non più vuoto, per una forte riflessione, a tal punto profonda da rendermi debole fra i deboli, ma non per questo meno risoluto[28].




E nello spiegare cosa intendesse per “debole tra i deboli”, dice:


Ieri, più sfondavo, più ero duro. Agli occhi miei, agli occhi degli altri. Rompendo l’immagine del duro, divento il più debole degli uomini, soprattutto per me stesso […]. Nel momento in cui metto in discussione i valori di prima, divento il più debole dei deboli. Perché quei deboli in quei valori ci credono ancora. Ciò che succede è che nel momento in cui non ho ancora altri valori, cascando quelli, casco per terra io[29].


Non è facile mettersi in discussione, per nessuno. E, se la relazione di aiuto si gioca ad un livello di reciproco rispetto, sul riconoscimento di una pari dignità, asimmetrica è la responsabilità fra chi questo gioco lo deve iniziare. E deve essere l’educatore ad iniziarlo, e deve essere sempre e prima lui a desiderare di portarlo avanti, non la persona detenuta. La persona detenuta al massimo potrà desiderarlo, se l’educatore saprà farsi strada avvicinandola al proprio mondo ed avvicinandosi al suo mondo. Se esiste una asimmetria derivante dalla differenza di ruolo, questa è da intendersi più come un aumento di responsabilità, di doveri, che di “potere decisionale sulla vita” dell’altro. Dice in proposito Tramma:

All’educando non si può chiedere di essere consapevole e responsabile della relazione, anche se la consapevolezza e la responsabilità rappresentano orizzonti di finalità della relazione educativa stessa, mentre all’educatore si deve chiedere di farsi carico del fardello (asimmetrico) della indispensabile consapevolezza e della responsabilità relazionale, indipendentemente dalle forme particolari e specifiche che assume[30].


Se voglio tentare di trasmettere alla persona che mi sta di fronte l’importanza del sapersi mettere in discussione, lo devo fare io innanzitutto. Quindi devo prima avere l’onestà, con me stesso, di chiedermi: quanto per me questo aspetto della vita è importante? Quanto cerco di viverlo nella quotidianità della mia vita? Quanto riesco ad essere vero, in quello che dico e faccio o in quello che non dico o ometto di fare?

Pensieri ed azioni nuove, connesse con la tematica della creatività, che rimandino all’altro un esempio concreto che consenta di pensare alla possibilità di un percorso di vita e di un modo di viversi diverso. Ecco il senso di quella pedagogia dei gesti, da non scindersi mai dalla pedagogia delle parole (anche parlare è agire, e non è escluso che si possano fare cose con le parole[31]: quanto possiamo fare anche soltanto dicendo un “grazie” che non sia espressione di mero compito formale, ma che sia sentito, che sia vero?) richiamata dalla circolare 3337/5787 del 7 febbraio 1992. Ecco il significato di quella che Don Lorenzo Milani definiva la dimensione profetica che un educatore (o chiunque intenda porsi in un’ottica educativa più che assistenziale) deve sforzarsi di perseguire: quella particolare capacità che consente di vedere nell’altro (da sé, ma non meno di sé) ciò che egli non è ancora in grado di vedere, di comprendere oltre ciò che si pone in evidenza. E sempre ascoltando con attenzione le parole di un detenuto, Andraous Vincenzo, possiamo forse coglierne il senso:


All’inizio ero diffidente, assai attento alle sue mosse, mi ero ripromesso di “cuccarlo” in errore. I primi colloqui che ho avuto con lui sono stati una partita a scacchi, ma non l’ho mai colto in fallo.

Lui voleva scendere nei meandri nascosti della mia coscienza, scavare un solco per farmi respirare. Intuivo che cercava di capire oltre le parole, e soprattutto al di là delle cose scritte dai giornali e riportate sul fascicolo di ogni detenuto[33].


L’uomo cui Andraous si riferisce non è un educatore penitenziario, ma è un uomo che realizza una relazione di aiuto nel senso più autentico, è un uomo che si pone con stile educativo. Ci sta dicendo di un uomo che si è preoccupato di guadagnarsi la fiducia dell’altro, non solo di porre la propria: All’inizio ero diffidente […] ma non l’ho mai colto in fallo. Quel “non l’ho mai colto in fallo” non deve essere inteso come una constatazione di perfezione, ma come la scoperta che l’altro non sta barando, non sta mostrando un volto che non gli appartiene, è autentico nelle sue debolezze e nei suoi punti forti, ed ha abbastanza coraggio da rendere partecipe il proprio interlocutore di tutta la sua umana imperfezione.

Ci sta dicendo di una persona che vede innanzitutto l’uomo e non l’assassino, che non si ferma all’apparenza, e che se si autorizza a scendere nei meandri nascosti della sua coscienza, lo fa perché innanzitutto crede che quella coscienza ci sia ed abbia un valore ed un’importanza assai superiore delle cose scritte sui giornali e sul fascicolo del detenuto. E quella coscienza non la vuole manipolare, non la vuole istruire, ma le vuole dare spazio, la vuole liberare, perché ne riconosce l’importanza, ne comprende l’ineffabilità e con essa riconosce l’importanza e l’irriducibilità dell’uomo cui essa appartiene. L’importanza dell’uomo in quanto uomo, spogliato di ogni sovrastruttura, di ogni etichetta, di ogni illusoria immobilità[34].

Affido alle parole di un’altra persona detenuta, il compito di esprimere cosa comporti il disattendere al proprio compito di provare a dare vita ad una relazione improntata sulla fiducia:


La mancanza di fiducia rompe il tessuto sociale e questa è la conseguenza più grave della detenzione[35]


Rottura del tessuto sociale. Il tessuto sociale si realizza nell’intreccio di relazioni fra persone; se manca fiducia, questo tessuto si corrompe, si logora, per tutti. E ciascun carcere, oltre che essere parte della società (della quale tra l’altro, riflette molte dinamiche) è esso stesso un piccolo “laboratorio sociale”, nel senso che anche in esso si stabiliscono legami e relazioni, i cui fautori sono coloro che vi sono dentro. Se il clima generale che si crea è di generale sfiducia e diffidenza, a chi lo si deve? Alle leggi? Alla mancanza di personale? Al sovraffollamento? O non si tratta forse di guardare a chi è presente?


Con alcuni di loro, il colloquio diveniva un duello a colpi di fioretto, una serrata e tante volte aspra contesa.

E così per non scoprire le carte, entrambi rilanciavamo al buio, un bluf dietro l’altro, consapevoli che tra le mani non avevamo niente… Tranne che un milione di parole […]. Intuivo che il rapporto che si andava instaurando era basato più sull’ipocrisia, che sull’onestà degli intendimenti reciproci, e la cosa mi faceva alterare non poco […].Mi faceva arrabbiare il non poter veramente confidarmi […][36].


In questo caso, invece, Andraous ci parla del tipo di rapporto che si era instaurato con alcuni educatori penitenziari (incontrati nel corso della sua pluridecennale esperienza detentiva), che pur esercitando questa professione, non erano in grado di porre in essere uno stile realmente educativo. Perché alle sfide di lui, reagivano rinchiudendosi (o meglio, si limitavano a reagire secondo schemi stereotipati e rigidi, comodi perché noti, anziché tentare e sforzarsi di agire, di rinnovare le loro risposte) rispondendo sulle stesse righe, partecipando e contribuendo così alla realizzazione del gioco del controllore e del controllato, dell’osservatore giudicante e dell’osservato, che per realizzarsi, ha bisogno di entrambe gli attori. E l’essere umano Andraous, questo non lo sopportava. In ciò rivelando un profonda similarità con ciascun essere umano. A chi piace sentirsi solamente giudicato? Chi può dire di non aver desiderato almeno un milione di volte di essere compreso, e forse poi, alla luce di quella comprensione, fare largo alla possibilità di prendersi in mano e di realizzare una “valutazione di se stessi” e di vedere a che punto si sia arrivati e verso dove dirigersi? Incontrare una persona disposta a comprendere (dal latino cum prehendere, che vuol dire portare “con” sé, prendere insieme, quindi “non solo stabilire una relazione, ma accogliere unitariamente nella mente, afferrare il senso”[37]), vuol dire creare maggiori occasioni di autocomprensione di se stessi, proprio grazie al fatto che sentirsi ascoltati, aiuta ad ascoltarsi, ad aprirsi, a dirsi ciò che non ci si era mai detti prima. E questo non vale solamente per le persone detenute. Ma è certo che per le persone che vivono un’esperienza di detenzione, questo sia fondamentale, per non smarrire il senso della propria “coscienza di sé”, che fra l’altro è l’unica strada da percorrere per cogliere anche l’importanza del legame con l’altro, per realizzarsi in quanto uomini, e di conseguenza la necessità, che tale legame comporta, di essere responsabili. Nel senso di dare delle risposte, di saper cogliere cosa la nostra storia di vita sta chiedendoci di diventare.

Alla luce di tutto ciò, un educatore penitenziario non può pensare che il suo lavoro si compia e si esaurisca nel mandare avanti le istanze dei detenuti. Né attraverso l’organizzazione o la promozione delle attività trattamentali, che rimangono aspetti importanti, ma mai devono diventarlo più delle persone cui sono rivolte.

Quindi, essenziale e prioritario a qualsiasi conoscenza tecnica, diviene la conoscenza di sé, la comprensione di cosa ci stimola e ci motiva a compiere un lavoro, specialmente quando tale lavoro si svolge su, ma soprattutto con delle persone. Non si può paragonare un servizio di questo genere con un lavoro che comporti la manipolazione di un oggetto. Se ci si muove all’interno di una relazione di aiuto, si deve fare i conti con se stessi, innanzitutto. E bisogna avere l’onestà di riconoscere se a spingerci sia il solo fattore economico, o magari una pretesa salvifica nei confronti dei nostri interlocutori: perché a fronte di ciò, forse riusciremmo anche ad essere professionali, ma non riusciremmo mai o con ancora più difficoltà, ad essere veri, autentici. Mentre le persone detenute hanno fame di autenticità, e lo dicono, e si accorgono se questa non c’è. Avere commesso un fatto che è previsto dalla legge come reato, avere un trascorso od un presente legato a vissuti di tossicodipendenza, non significa non vedere le falsità dell’altro. Falsità espresse sia attraverso modalità relazionali/comunicative manifestanti un disprezzo più o meno latente, sia attraverso la manifestazione di una generica “pena”, intesa però come “guarda poveretto”, cioè una pena inautentica, che nasce dal desiderio di distanziarsi dall’altro più che di condividerne realmente i possibili motivi di sofferenza. Una pena che diviene l’altro volto, forse quello più umiliante, del disprezzo[38].

Nelle parole delle persone recluse, dicevo, si avverte l’esigenza di autenticità nella relazione, sia quando c’è:


Se il fine può sembrare scontato [quello del reinserimento], non lo sono i risultati raggiunti nel corso del tempo seguendo una politica di 'attenzione alla persona' che è l’esatto contrario della spersonalizzazione e deresponsabilizzazione imperante negli istituti ordinari […][39].


La spinta decisiva a riflettere mi è stata data, nel 1992, dalla morte di Giovanni Falcone. Può sembrare strano. Ma stimavo quell’uomo. Era un nemico, si capisce. Ma un nemico degno. Non abusava della sua condizione. Non trattava la gente come fosse pezza da piedi. Ti combatteva. Ma ti trattava da uomo. E da uomo anche stimabile[40].


Sia quando non c’è:


Ti fanno fare una vita di merda per una questione di responsabilità burocratica[41].


Il carcere mette la persona di fronte a un modello che dovrebbe seguire, ma in realtà è un modello schizofrenico, è un modello che a volte gli dà esempi di ingiustizia, se non di abuso e sopraffazione[42].


Se nella prima testimonianza, un detenuto ci riferisce di una “politica di attenzione alla persona”, il che dà l’idea di una modalità relazionale - prima ancora che operativa - trasversale ad ogni figura professionale operante all’interno del carcere, nelle ultime due, è palese la consapevolezza da parte dei due detenuti di contare nulla o poco per coloro che dovrebbero invece preoccuparsi di loro. Ma cosa significa “politica di attenzione alla persona”? Non vorrei passare l’idea di un educatore penitenziario con i paraocchi, tutto intento a difendere le “povere” persone detenute. Non si tratta di questo: essere attenti all’altro comporta esattamente il contrario; non significa far finta di non vedere che delle persone recluse attuino dei comportamenti strumentali, finalizzati ad ottenere dei vantaggi o dei presunti diritti (come può essere inteso da parte delle persone recluse, ad esempio, il permesso premio dell’art. 30 ter., mentre in realtà esso è vincolato a ben specifici requisiti[43]); o peggio, giustificarli in nome della loro situazione, ponendosi magari in atteggiamento oppositivo nei confronti del resto del personale; comprendere non deve essere confuso con giustificare o vittimizzare. Significa invece partire anche dai pregiudizi, da quelle posizioni mentali, dagli atteggiamenti di rifiuto che le persone detenute possono porre in atto, imparando a concepirli come manifestazioni di bisogni o di risorse latenti che non trovano possibilità di esprimersi, cui è necessario co-costruire con loro una risposta. Perché non è pensabile andare incontro all’altro se non ci si lascia avvicinare a propria volta, se non ci si lascia spiazzare da ciò che l’altro porta con sé e di sé. Forse è questo che significano le parole “Ti combatteva. Ma ti trattava da uomo. E da uomo anche stimabile”: “combattere” le idee della persona, o magari aspetti del suo modo di vivere, delle sue scelte di vita, ma non per questo ritenere che da essa non vi sia nulla da imparare. Provare stima nei confronti di un proprio simile significa riconoscerlo capace di dare, significa per l’educatore penitenziario riconoscere di scoprirsi ignorante rispetto a qualcosa di cui l’altro lo ha reso partecipe, che solo grazie a quell’incontro è entrato a fare parte della sua mappa esperenziale. Ecco che allora l’ampliamento di orizzonte non riguarda solamente una parte, quella del detenuto, ma coinvolge anche l’educatore. La dignità dell’altro si concretizza anche nel ritenerla capace di essere di aiuto, di modificare lo scenario entro il quale l’educatore si muoveva.

L’aspetto dell’interesse/disinteresse verso l’altro non si desume dal mero aspetto contenutistico di una comunicazione, bensì dal come si comunica. Il che conduce a rispolverare un fondamentale assioma, caro a chi si muova entro un approccio sistemico-relazionale, che afferma:


Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione di modo che il secondo classifica il primo ed è quindi metacomunicazione .


E l’aspetto metacomunicativo si riferisce ad una “una comunicazione il cui oggetto non sono i contenuti”, le informazioni scambiate, “ma la relazione fra gli interlocutori”[46]; se i contenuti della comunicazione si esprimono attraverso la modalità digitale, il tipo di relazione che intercorre fra gli interlocutori è espressa dalla comunicazione analogica, quella afferente agli aspetti non verbali (movimenti del corpo, la gestualità, la mimica, le inflessioni della voce, le pause, i ritmi e la cadenza della parola…) della comunicazione stessa, su cui il rapporto interattivo si costruisce .


3 – Una proposta di formazione: il metodo autobiografico.




Spero di aver chiarito che l’aspetto cui riteniamo si debba porre maggiore attenzione nell’esercitare la professione di educatore penitenziario, sia relativo alle competenze relative al saper essere. So che quanto detto in questo capitolo potrebbe risultare eccessivamente teorico ed astratto, e che si dovrebbe affrontare anche la questione del saper fare, ovvero delle abilità concrete da riuscire a mettere in atto nello svolgimento di un compito o per perseguire un obiettivo, ma in questo caso il legame con le risorse ed i limiti offerti e presenti nell’esistente, è troppo stretto per poterne fare una dissertazione esclusivamente teorica. Perché abbiamo visto che gli istituti penitenziari presenti in Italia sono diversi e per struttura, e per posizione geografica, e per numero di personale impiegato, e per popolazione detenuta, e per contesto sociale in cui sono inseriti. Quindi la dimensione meramente operativa va valutata sulla base dell’individuazione di quanto l’esistente può offrire[48].

La dimensione relazionale invece, può essere curata e migliorata da parte dell’educatore penitenziario stesso, in quanto risorsa umana, a partire dal lavoro che egli può e deve fare su e con se stesso.

Se, come abbiamo visto, il mettersi in contatto con se stessi è fondamentale per poter dare vita ad un relazione con l’altro posto al proprio cospetto, è necessario trovare il modo di farlo.

Si è individuato nel metodo autobiografico una possibile modalità, un percorso (da metá hodós che indica il recarsi in mezzo a, la ricerca di qualcosa verso una direzione, una meta[49]) viabile per compiere l’affascinante ed anche un po’ inquietante attività della (ri)scoperta di sé.

L’autobiografia, la narrazione di sé attraverso forme orali o scritte, è una pratica che accompagna la storia della cultura occidentale sin dai tempi in cui “i greci coniarono la frase epimelestai eautou (occupati di te stesso)”[50], e solcando ogni epoca storica , è giunta sino ai nostri giorni, in Europa ed in Italia, dove il suo modello più articolato è stato realizzato dalla scuola di Duccio Demetrio, attraverso la quale è emersa l’importanza che il metodo autobiografico assume nella formazione di se stessi (e degli altri) . Possiamo definirlo un approccio bio-sistemico, che a partire da un’attenta riflessione epistemologica e teorica, arriva a cogliere e rielaborare al suo interno lezioni provenienti da svariate scuole di pensiero: dal paradigma sistemico-relazionale ad una filosofia di taglio fenomenologico ed ermeneutico .

La scelta di un approccio teorico multisciplinare è fortemente legata ad una convinzione centrale nel pensiero di Demetrio: la molteplicità come qualità costitutiva dell’essere umano[55].

Ma cosa ci fa ritenere l’approccio autobiografico una modalità formativa quanto meno interessante rispetto all’obiettivo, che per l’educatore penitenziario deve essere primario, di saper ascoltare?

Innanzitutto, il fatto che dedicarsi al racconto si sé, implica la riscoperta della ricchezza insita nel darsi tempo. Della necessità di tempo e di impegno (e della fatica, ma per fortuna, anche del piacere) che comporta l’azione del rievocare, del ricordare, del commemorare e del rimembrare[56], del generare insomma, un pensiero, una narrazione o uno scritto autobiografici, che sono modalità per potersi mettere in ascolto di se stessi. Tempo per sé.

Inoltre, l’arte del narrarsi, intesa anche solamente come pensiero su di sé (il pensiero autobiografico), stimola il “nostro cervello ad analizzare, smontare e rimontare, classificare e ordinare, a collegare, a mettere in sequenza cronologica o, financo, a inventare”[57], contribuendo in questo modo a sviluppare la propria capacità autocritica, autoriflessiva e creativa.

E nel momento stesso in cui si entra in sé stessi – attraverso questa modalità di analisi di sé che non è psicologica bensì filosofica e narrativa[58] - nel ripercorrere le strade battute, si scopre che la vita, la propria vita, si è compiuta nell’ “avvicendarsi, intricarsi, rimescolarsi di alti e bassi, di cadute e di riprese, di soste e di nuovi slanci” , rendendo così possibile anche il confronto e la relazione con i molti sé che si è stati e tuttora si è ancora. Ciò può aiutare l’educatore penitenziario ad accettare anzitutto se stesso, a “mettersi nei propri panni” , passo preliminare ad una autentica accettazione dell’altro, la quale passa attraverso la scoperta in sé


delle sfumature identitarie che sono costantemente entrate ed entrano in gioco anche quando l’interpretazione del ruolo professionale appare tale da garantire l’illusoria asetticità relazionale[61].


Retrospezione (intesa come sguardi rivolti al passato – più o meno lontano), ed interpretazione (intesa come ricerca del senso e del compimento della propria vita, destinata a non compiersi mai) – sempre che non si bari con se stessi - come momenti in grado di stimolare la propria capacità di ascoltare e di riconoscersi nella propria incompiutezza e perciò di andare oltre le apparenze, cercando i punti di connessione di una vita fatta di avanzamenti e rientri, di meschinità, che se riconosciute, faranno apprezzare ancor di più i propri successi, anche piccoli (effetto di riappacificazione).

Inoltre, all’educatore penitenziario potrebbe essere utile fare autobiografia (magari anche in forme collettive, partecipando ai cosiddetti “laboratori autobiografici”) cercando di riportare in luce dal suo passato i vissuti che l’hanno visto rapportarsi con le norme, con i vincoli di volta in volta sentiti come necessari o al contrario soffocanti, ingiusti, andando alla scoperta, fra i molti ii[62] che gli appartengono, del trasgressore che c’è in lui. Ciò può favorire nell’educatore una maggior comprensione per la trasgressione dell’altro, superando la fase del mero giudizio, che non è detto che non debba esserci, ma che va prima di tutto riconosciuta, e ancor meglio superata da un atteggiamento di comprensione.

Ciò diviene possibile attraverso l’allargamento del proprio orizzonte: scoprire di essere molti pur partendo da un centro (la nostra origine), porsi delle domande sul significato delle cose, creare delle connessioni fra i momenti, gli accadimenti e le scelte che hanno reso l’educatore quello che è, può portare (e di solito accade questo) a far sì che egli si interroghi sulla vita in generale, non solo sulla propria, bensì anche su quella degli altri, scoprendosi interessato (una curiosità attenta e disinteressata ad un tempo), desideroso di tessere i fili anche delle strade percorse nelle storie di vita altrui.

Allo stesso tempo, il dispiegamento della propria vita, porta la consapevolezza di quanto essa sia unica ed irripetibile, e se da un lato, aiuta l’educatore a fare umilmente i conti con il limite (limite dato dall’incontro di un’altra storia di vita, quella della persona reclusa, anch’essa irripetibile ed unica, fatta di scelte volontarie e di casualità, proprio come la propria), che pone l’educatore di fronte all’impossibilità di sentire pienamente come gli altri sentono (impossibilità dell’identificazione dell’altro in sé e di sé nell’altro), dall’altro lo aiuta ad elevarsi dalla sua contingente esperienza, portandolo a riconoscere “il gioco drammatico delle possibilità: quello che è stato possibile per l’uno avrebbe potuto o potrebbe essere possibile per l’altro. Riconoscimento della reciprocità”[63].

Per queste ragioni, si ritiene che la formazione iniziale e quella in itinere (curata dall’Amministrazione Penitenziaria) del personale appartenente all’Area educativa (ma forse, più semplicemente, di tutti coloro che entrano in rapporto con le persone detenute) potrebbe avvalersi anche del contributo di questa metodologia formativa ed autoformativa.

Ricordando che, comunque, si tratta di uno soltanto degli aspetti da curare nella realizzazione di un’istituzione penitenziaria che da repressiva e deformativa sappia divenire realmente formativa.



Crf. Formenti Laura, La formazione autobiografica. Confronti tra modelli e riflessioni, tra teoria e prassi, Guerini Studio, Milano 1998. dice a p. 14: “L’adultità come stato, condizione o semplicemente età della vita richiede una visione pluralistica, che tenga conto dei diversi contributi disciplinari evitando semplificazioni e riduzionismi”.

Crf. Demetrio D., L’educazione nella vita adulta: per una teoria fenomenologica dei vissuti e delle origini, Carocci, Roma 1998, p. 34: “L’idea di adulto che andiamo cercando è dunque connessa sempre alla sua utilità o necessità applicativa. Il concetto di adulto, pertanto, o le rappresentazioni dei compiti e della natura dell’adulto, sono stati coniati in funzione della loro praticità e non della loro verità. In funzione di quanto in una situazione data è 'necessario e appropriato'”.

Crf Demetrio D., L’età adulta., op. cit., in cui mette a conforto le diverse concezioni di temporalità che hanno attraversato nel succedersi dei secoli la cultura e la filosofia occidentale (rappresentazione della vita come arco, ove tutto si conclude per sempre; come ciclo ove tutto ricomincia; e come corso, che rimanda ad un’immagine di irregolarità e indeterminatezza, rendendo questa parola meno contrassegnata da un disegno monotetico dell’adultità); vd. anche in Anzaldi Linda, Ghedini Alessia, Laboratori di formazione per educatori auto(biografi), in Demetrio D. (a cura di), L’educatore autobiografo: il metodo delle storie di vita nelle relazioni d’aiuto, Unicopli, Milano 1999, pp.132-133. vd. anche, per estensione, Orlando Cian D., Metodologia., op. cit., che nel delineare il passaggio da un’opzione di ricerca basata esclusivamente sui metodi quantitativi (metodi induttivi o deduttivi) ad una più recente che rivaluta il valore euristico di metodologie di ricerca qualitative, afferma che “l’epistemologia scientifica si è ulteriormente raffinata; il fatto, l’osservazione di esso in qualsiasi campo, si ammanta di incertezza, di mutevolezza, non solo perché è un 'costrutto' cioè interpretato dall’uomo,ma perché il mondo con la sua complessità disorienta al punto di modificare sostanzialmente lo stesso modo di essere e di pensare dell’uomo […]”, p. 11.

Crf. Orlando Cian D., Metodologia., op. cit., p. 8.

Demetrio D., L’educazione nella vita adulta., op. cit., p. 83.

Sono delle dimensioni legate all’esistenza umana, ossia, con le parole di Formenti Laura (op. cit.), “mondi esperenziali ricorsivamente conessi ma distinti” quali il vissuto di amore (amor), il vissuto operativo (opus), il vissuto ludico (ludus) il vissuto luttuoso (mors). Vd. Demetrio D., L’educazione nella vita adulta., op. cit., pp. 56-63; vd. anche, dello stesso autore, Manuale di educazione degli adulti, Laterza, , 2000, in cui si sofferma ad esaminare la concezione degli adulti secondo diverse prospettive: da quella delle scienza empiriche alle suggestioni delle religiosità (dal cristianesimo al sufismo, passando per l’ebraismo, l’induismo, il buddhismo, lo zen, il taoismo, il confucianesimo e l’islamismo), cogliendone suggestioni peculiari e punti di incontro.

Orlando Cian D., Metodologia, op. cit., p. 33.

Tramma S., Educazione degli adulti, Guerini Studio, Milano 1997, p. 14.

Milan Giuseppe, Educare all’incontro. La pedagogia di Martin Buber, Città Nuova, Roma 2000, p. 33.

Ibidem.

Crf. Canevaro Andrea, Grosso Leopoldo, Natoli Salvatore, Renzetti Claudio, Per un’etica dell’aiuto. Un operatore sociale né rinunciatario, né arrogante, in Animazione sociale, n. 132/1999;

Crf. Demetrio D., L’età adulta., op. cit.; Formenti Laura, op. cit.; Demetrio D., Formenti L., L’approccio autobiografico tra cura di sé e cura degli altri, in Animazione sociale, n. 104/105, 1996.

Vd. in proposito, il tema della fiducia nell’opera di aiuto, quando l’altro è povero, di Negri Nicola, Non risparmiare fiducia., in Animazione Sociale, n. 134/1999. Per la questione della fiducia nel pensiero di Buber, vd. Milan, op. cit., pp. 108-111. Così Gandhi, in L’arte di vivere, Mondolibri, Milano 1989, p. 157: “Io non conosco altro modo di promuovere l’amore per la nazione, la tolleranza e l’amicizia vicendevole di quello di aver fiducia e speranza, nonostante le apparenze scoraggianti”.

Crf. Canevaro Andrea, Chieregatti Arrigo, op. cit., p. 153.

Ibidem.

Garzone Francesco, Il sapere e l’umile ignoranza, in Animazione sociale, n. 139/2000.

Orlando Cian D., Metodologia., op. cit., pp. 30-31.

Garzone F., Il sapere, op. cit. Sulla problematicità della capacità di ascoltare nelle relazioni di aiuto, vd anche Canevaro A., La relazione di aiuto: aspetti metodologici e obiettivi educativi, in Studium Educationis, n. 4/2000. A p. 731 dice: “Le professioni nelle relazioni di aiuto hanno bisogno di essere considerate professioni, ma il loro rischio è quello di non ascoltare, di permettersi una disinvoltura che diviene possibile proprio in virtù del loro essere professione”. Vd. Menguez Giorgio, Resistenze all’apprendimento nelle professioni di aiuto, in Animazione sociale, n. 142/2000.



Sul tema dell’ascolto, delle trappole che si frappongono ad una sua autentica attivazione, vd. Papandrea Ilaria, Camarlinghi Roberto (a cura di, intervista a Eugenio Borgogna), L’incontro con l’altro, in Animazione sociale, n. 134/1999;

Demetrio Duccio (a cura di), L’educatore autobiografo, op. cit., pp 71-72.

Crf. Bianco Lucia (a cura di, intervista a Bimbi Franca), Se lo specialismo nega l’ascolto. Cura e potere nel lavoro sociale, in Animazione sociale, n. 141/2000, p. 3.

Camarlinghi Roberto (a cura di, intervista a Olivetti Manoukian Franca), L’operatore sociale leggero, in Animazione sociale, 141/2000.

Ibidem.

Vd. p. 57, nota n. 47 del cap. 2.

Crf. Canevaro Andrea, Grosso Leopoldo, Natoli Salvatore, Renzetti Claudio, Per un’etica dell’aiuto. Un operatore sociale né rinunciatario, né arrogante, in Animazione sociale, n. 132/1999, p. 44.

Crf. cap 1.1.1 del presente testo.

Crf. Canevaro Andrea, Grosso Leopoldo, Natoli Salvatore, Renzetti Claudio, Per un’etica dell’aiuto. Un operatore sociale né rinunciatario, né arrogante, in Animazione sociale, n. 132/1999, p. 43.

Andraous V., Autobiografia, op. cit., p. 7.

Ibidem.

Tramma S., L’educatore imperfetto, op. cit., p. 79.

Austin John, Come fare cose con le parole, Marietti, Genova, 1997.

Canevaro Andrea, La relazione di aiuto, op. cit. Per una introduzione alla vita ed al pensiero pedagogico ed all’agire di Don Lorenzo Milani, vd. Butturini Emilio, La pace giusta. Testimoni e maestri tra ‘800 e ‘900, Mazziana, Verona 1999, pp. 160-182. per un approccio più diretto allo “stile” di Don Lorenzo MIlani, vd. Gesualdi Michele (a cura di), Lettere di Don Lorenzo Milani. Priore di Barbiana, Oscar Mondadori, Milano 2003.

Vd. p. 57, nota n. 46 del cap. 2.

King Martin Luther, in La forza d’amare, Sei, Torino 1967, p. 49: “La vera tragedia di un così angusto provincialismo è che noi vediamo le persone come entità o addirittura come cose. Troppo raramente vediamo le persone nella loro reale essenza umana. Una miopia spirituale limita la nostra visione agli accidenti esterni: vediamo gli uomini come giudei o gentili, cattolici o protestanti, cinesi o americani, negri o bianchi, non pensiamo a loro come a esseri simili a noi […].”

Vd. p. 67, nota n. 66 del cap. 2.

Vd. p. 77, nota n. 83 del cap. 2.

Orlando Cian D., Metodologia, op. cit., p. 27.

Crf. Natoli Salvatore, Il dolore tra danno e senso, in Animazione sociale n. 112/1997, p. 14.

Vd. p. 55, nota n. 44 del cap. 2.

Vd. p. 69, nota n. 70 del cap. 2.

Vd. p. 65, nota n. 61 del cap. 2.

Vd. p. 73, nota n. 75 del cap. 2.

Crf. Buffa Pietro, Dalla scuola in carcere al carcere-scuola., op. cit., in Animazione sociale, n. 139/2000.

Sul significato positivo del conflitto, come fonte di nuove possibilità, vd. M. Pagliarini Luigi, Ma l’amore è? Indifferenza, esclusione, conflitto, in Animazione sociale, n. 153/2001.

Gasperi Emma, Il linguaggio e la comunicazione nella formazione dell’educatore. Alcuni modelli, Cleup, Padova 2002. Nel corso del testo si prendono in considerazione, oltre all’approccio sistemico-relazionale, altri modelli interpretativi della comunicazione maturati in ambito psicoterapeutico, che sono comunque ritenuti importanti per una possibile ricaduta nell’esercizio della professione dell’educatore.

Ibidem.

Ibidem. Altri contributi relativi alle tecniche di comunicazione sono dati in Bert Giorgio, Quadrino Silvana (a cura di), Per una pratica sociale del counselling, in Animazione Sociale, n. 120/1998.

Si legga, in proposito, l’esperienza realizzata alla casa di reclusione “San Michele” di Alessandria, in cui si narra il passaggio da una logica dell’istituzione totale ad una logica formativa, comportante due opposte dinamiche e stili relazionali attorno alla stessa attività, quella della frequenza del corso scolastico: in Buffa Pietro, Dalla scuola in carcere al carcere-scuola., op. cit.

Crf. Orlando Cian D., Metodologia, op. cit., pp. 7-8.

Demetrio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, p. 43.

Crf. Demetrio D., Manuale di educazione degli adulti, Laterza, Roma, 2000, Scheda p. 18-19.

Crf., Formenti L., op. cit., pp. 41-7

Crf., Formenti L., op. cit., p. 76; Tramma S., L’educatore, op. cit., p. 116.

Crf., Formenti L., op. cit., pp. 76-77.

Crf., Formenti L., op. cit., p. 77. Inoltre, questa metodologia è ritenuta “faccenda adulta”, intendendo l’essere adulti legato alla possibilità e capacità di organizzare mentalmente il proprio passato servendosi di alcuni criteri compositivi che consentono un ritrovamento di sé attraverso la scrittura o un racconto orale più meditato (Crf. Demetrio D., Raccontarsi, op. cit., pp. 21-22.).

Sono azioni della memoria diverse: se la prima porta alla luce eventi, cose o fatti, la seconda compie il passaggio di far riaffiorare quelle rievocazioni più significative per le emozioni e gli stati d’animo che suscitano; il commemorare significa rievocare o ricordare con qualcuno, mentre rimembrare vuol dire rimettere insieme rievocazioni e ricordi per dare loro una forma, una struttura. Crf. Demetrio D., Il gioco della vita. Kit autobiografico. Trenta proposte per il piacere di raccontarsi, Guerini e Associati, Milano 2001, p. 18.

Demetrio D., Raccontarsi, op. cit., p.192.

Crf. Demetrio Duccio, Raccontarsi, op. cit., p.191.

Demetrio D., Il gioco della vita, op. cit., p. 10.

Tramma S., L’educatore, op. cit. ,p. 118.

Ibidem., p. 120.

Crf. Demetrio D., Raccontarsi., op. cit., p. 39.

Canevaro A., Chieregatti A., op. cit., p. 36.

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