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Qualità della relazione educativa genitoriale




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Qualità della relazione educativa genitoriale

1 La famiglia capitale sociale della società

Nel primo capitolo si è riportato, seppure per sommi capi, come i profondi mutamenti culturali e  sociali abbiamo investito anche la  famiglia   che consideriamo portatrice di una “primarietà” educativa rispetto alle altre agenzie di formazione personale e sociale – ciò comportando da un lato una rapida trasformazione delle strategie di socializzazione e di educazione dei figli e, dall’altro, una modificazione delle forme relazionali e dei vissuti interni al nucleo familiare (cfr. Cusinato, Cristante e Morino Abbele, 1999; Corsi, 2008; Donati, 2012a,b,c; Pati,




2005,  2008a;  Scabini  e  Rossi,  2007a,  2010;  Rossi  2001,  2003).  La  famiglia rappresenta l’attore sociale maggiormente qualificato ad aiutare a trovare senso e dignità alla persona impegnata nel suo processo di crescita e, pertanto, affinché essa possa attuare al meglio la sua primaria funzione di fattore protettivo e di costituente insostituibile nei processi di cura, di educazione e di socializzazione dell’individuo, va sopportata in ogni sua fase del ciclo vitale e in ogni condizione, sia di fragilità e di svantaggio che di supposta normalità (cfr. Iori, 1999; 2007).

Nel mondo occidentale è perciò da tempo attiva una riflessione sulle trasformazioni strutturali della  famiglia  e  sui rinnovati vincoli  parentali che  hanno  posto   e continuano a porre – interrogativi sempre nuovi, aprendo la strada ad innovative prospettive educative (Simeone, 2008).

Va in ogni caso preso atto che l’esperienza genitoriale non costituisce solamente un costrutto privato ma che comporta altresì una dimensione pubblica (cfr. Cap. 6): diventare genitori significa assumere una responsabilità anche nei confronti della società, una responsabilità che è fortemente sottolineata in ambito nazionale dall’articolo  30  della  nostra  Costituzione,  in ambito comunitario dalla  Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea, in ambito trasnazionale dalla Convenzione sui diritti del fanciullo. Tale responsabilità necessita di intenzionalità, reciprocità, asimmetria, vale a dire di presa in carico responsabilmente, da parte dell’adulto, del processo formativo delle nuove generazioni. D’altra parte, è altresì doveroso evidenziare che nella cultura occidentale i temi ed i problemi connessi a quella che da  più  parti  (non  solo  dagli  esperti  del  settore  ma  anche  dal  più  vasto  ed eterogeneo dominio  della  collettività civile)  viene indicata nei  termini di “emergenza educativa”, nutrono il dibattito relativo alla possibilità di edificare una “buona società” (Bellah et al. 1991; vedi anche Bortolini, 2009) ma, soprattutto, di riuscire a consegnarla, integra, alle nuove generazioni (Donati, 2010).

Come   già   evidenziato,   l’adulto   sembra   oggi   aver   spostato   sull’infanzia   e sull’adolescenza   la   responsabilità    “la   fatica”      del   suo   esistere,   quasi

capovolgendo i piani educativo-formativi (Marcelli, 2004). Sicuramente, come si è potuto ricavare dalle osservazioni di Pati (2012a)

“qualificare la condizione di vita


dei genitori d’oggi con l’appellativo di «spaesamento» è operazione affatto d ifficile: basta pensare alla copiosità con cui programmi televisivi, riviste specialistiche, siti, blog,  ecc.  si  prodigano  per  fronteggiare il  crescente disorientamento educativo genitoriale e rispondere alla richiesta di indicazioni per riuscire ad orientarsi nei dedali dell’evoluzione figliare” (vedi anche Pati, 2012b, pp. 21-25).

Su questo stesso tema così si esprime Vanna Iori (2012, pag. 23): “la percezione

della fine di un «ordine» nelle relazioni interne alla famiglia e tra le famiglie acuisce sentimenti di inadeguatezza e smarrimento di fronte ai compiti genitoriali… Ma a chi sia tentato dalle nostalgie e rimpianga le «famiglie di una volta» è opportuno ricordare che nelle famiglie patriarcali non regnavano armonia, solidarietà e unione, ma  spesso  sofferenza,  incuria  e  sopraffazione.  E  tuttavia  è  necessario  partire proprio da lì, interrogarsi su questi assetti familiari scomparsi, per cercare di capire in quale direzione si stiano muovendo oggi le microstorie familiari, private e personali, che si intrecciano con la grande storia sociale e collettiva nel succedersi delle diverse epoche…”.

A tal proposito, una recente originale ricerca curata da Donati (2012a) ha cercato di

rispondere ad alcune fondamentali domande, tra cui il comprendere se la famiglia normo-costituita sia ancora una risorsa per la persona e per la società o sia invece una “sopravvivenza del passato”, ostacolante l’emancipazione degli individui e l’avvento di una società più libera, ugualitaria, felice. A questi ed altri quesiti l’indagine di Donati ha fornito risposte evidenti, alle quali rimandiamo per gli opportuni approfondimenti. Ciò che qui preme rilevare è che la famiglia normocostituita  risulta  essere  la  fonte  del  capitale  sociale

primario  della  società.  Il capitale sociale qui giace nelle relazioni di fiducia, nella cooperazione e nella reciprocità che la famiglia crea sia al proprio interno (cosiddetto capitale sociale bonding) sia nelle reti esterne, cioè nella parentela, vicinato, gruppi amicali, associazioni (cosiddetto capitale sociale bridging). In breve, l’indagine mostra la famiglia quale sorgente di valore sociale aggiunto, non solo perché “produce” individui “più attrezzati” dal punto di vista della salute e del benessere ma anche – e

soprattutto – in quanto genera un tessuto sociale, cioè una sfera civile e pubblica, che nel contempo richiede e restituisce valori e regole di vita umana e, quindi, promuove il bene comune. I risultati della ricerca di Donati – tra l’altro in linea con quelli  del  Primo  Rapporto  Biennale  sulla  condizione  familiare  in  Italia commissionato dall’Osservatorio Nazionale sulla Famiglia (cfr. Donati 2012b,c) – conducono da un lato a ritenere la famiglia normo-costituita ancora “sorgente vitale della società” e, dall’altro, a porre in evidenza come la famiglia stia attualmente avviandosi verso una nuova fase della sua storia; onde per cui, superata quella della de-istituzionalizzazione,   la   prospettiva   sembra   condurre   alla   generazione   di strutture e assetti relazionali tali da conferirle un nuovo senso istituzionale.



D’altra parte, numerose evidenze che ci provengono soprattutto da studi sociologici ed antropologici non mancano di sottolineare che se il cambiamento epocale dell’attuale nostra società non ha mancato di incidere in modo essenziale sulla famiglia, non è stato certamente tale da distruggerla: pur determinandone l’odierno pluralismo, non ha infatti scalfito il radicale profondo principio su cui essa di basa e si riconosce “juxta propria principia” (Orlando Cian, 2001, pag. 94). Su questa base è possibile che la famiglia d’oggi – ambiente di vita particolare entro un più ampio contesto, realtà originaria e originale per la costruzione dell’identità personale – si connoti a soggetto che, più di altri, riesce ad orientare il cambiamento, attribuendo ad esso il giusto senso. È in questa prospettiva che trova collocazione l’educazione familiare odierna dato che, in accordo con Orlando Cian (ibidem, pag. 92), “non si tratta di una dipendenza assoluta della famiglia dalla società ma della possibilità – per essa – di essere «altro», cioè di orientare il cambiamento, precipuo non solo di ogni periodo storico ma della vita di ogni persona, in direzione di una maggior umanizzazione, di un modello di relazione che comprenda il soggetto-famiglia, la sua volontà, le sue aspirazioni, la sua specificità”.

Quale lezione si può dunque trarre da queste evidenze, al fine di supportare la famiglia, la sua identità, il suo ruolo, le sue funzioni? In sostanza, qual è il giusto senso che le politiche di educazione familiare sono chiamate a garantire?

Crediamo che oggi, in questa nostra società complessa, un fecondo piano di educazione familiare non possa che:

(a) partire dagli elementi di fragilità, di incertezza e dai limiti delle giovani famiglie

mantenendo uno sguardo positivo all’orizzonte, vale a dire a quello che è il fine ultimo  del  compito educativo loro affidato, facendo leva su tutte le  risorse educative da esse possedute, ovvero sulla capacità enattiva di generare affetti, conoscenze e di “dar forma alle menti” così favorire l’estrinsecazione del Sé, per dirla con Margiotta (cfr. § 2.2.4);

b) considerare l’educazione familiare – come d’altra parte l’educazione in toto – mai

un fatto privato ma sempre pubblico, con ciò intendendo che nessuno possiede singolarmente  la  risposta  ai  problemi  educativi   può  costruire  da  solo  il domani per il proprio figlio e che quel domani non riguarderà solo quel proprio figlio. Detto altrimenti, un’autentica responsabilità educativa va sempre condivisa. In questo “le istituzioni educative ed i servizi per l'infanzia possono fare molto per diventare sempre più luoghi di partecipazione e d'incontro con le famiglie, spazi di pensiero condiviso sull’educare, nuclei centrali della “comunità educante”. L'etica della cura educativa corrisponde perciò alla cura delle istituzioni educative per pensare, agire, decidere di educare” (Iori, 2012, pag.

134; cfr. anche 2008a).

2 Relazione educativa e genitorialità

A partire dalla disamina inerente il tema della relazione educativa nella odierna società occidentale, ciò che ora preme è comprendere come essa si esplichi nel particolare assetto intersoggettivo genitoriale, da intendersi – con un’anticipazione definitoria che verrà più approfonditamente delineata nel sesto capitolo – come l’insieme dei comportamenti di un adulto, via via posti in atto per far crescere al meglio un infante. Se la genitorialità connota la qualità dinamica, in costante evoluzione, dei molteplici momenti di dialogo educativo con il bambino, possiamo affermare che  genitorialità  e  relazione educativa  sono  le  due  condizioni irrinunciabili sulle quali si costruisce il rapporto genitori-figli. La funzione genitoriale va per questo continuamente e dinamicamente costituita, in quanto il proporsi ad un  bambino  e  il  porsi  davanti  ad  un  bambino  non  sono  la  stessa  cosa,  né comportano i medesimi esiti. Infatti, il “proporsi” ha a che fare con la conoscenza del bambino, del suo mondo interiore, del suo modo di funzionare, dei suoi potenziali di crescita, dei suoi bisogni, delle sue esigenze specifiche, talvolta anche riparative, mentre il “porsi” ha a che fare con un cammino di consapevolezza di sé, dei propri spazi interni, della propria vita emotiva ed affettiva, della propria storia (dove i capitoli basilari sono quelli iniziali) e del modo di affrontarla, delle proprie risorse, dei propri legami (Cappellaro, 2005). Se l’educare, nel suo significato più ampio, connota nel contempo i processi del “trarre da” e del “condurre verso”, bisogna convenire che l’atto educativo è scambio, rapporto, dove entrambi gli attori sono contemporaneamente protagonisti – seppure a livelli diversi – del percorso che conduce al medesimo fine: estrinsecare e dare forma al Sé. L’educazione si riconosce come perciò dialogo che impegna mutuamente, che vive e si alimenta nella reciprocità delle relazioni, dove il dare e l’avere non sono da una parte o dall’altra ma si intersecano continuamente in un processo di crescita scambievole. Funzione genitoriale e rapporto educativo vanno dunque intesi come dovere dell’adulto di promuovere la crescita del bambino affidatogli, situandosi in una relazione dove solo la capacità di conoscenza e di autoriflessione del primo diviene la   misura   della   crescita   del   secondo.   Da   questo   punto   di   vista,   valutare l’adeguatezza di una “relazione educativa” diventa allora assai di più che non accertare  come  stanno  i  singoli  individui:  diventa  la  valutazione  del  livello  di

positività del loro intreccio relazionale.

3 Punti di vista esperti

Abbiamo già avuto modo di dire che il campo entro cui si colloca la presente ricerca è quello dell’intersoggettività, poiché non c’è dubbio che la relazione educativa si dispieghi in questa dimensione esperienziale la quale – connotando spazi e contesti entro cui l’essere umano è impegnato ad interagire con gli altri e a partecipare ad una reciproca e continua regolazione e condivisione di significati – rappresenta uno stato imprescindibile ed un contesto di ampio valore per la “buona crescita” di una mente informata ma nel contempo creativa, responsabile e capace di criticità (cfr. Margiotta 2002a; 2012a).

Lungo il percorso fin qui tracciato si è avuto modo di constatare quanto oggi la

relazione educativa risulti significativamente depauperata nella sua capacità formativa, per cui abbiamo cercato di comprendere quando – cioè in che modo e attraverso  quali  dispositivi   un’esperienza  intersoggettiva  di  natura  educativa diventa formativa.



Al di là della disamina della letteratura specifica, abbiamo perciò pensato di intervistare alcuni stimati e qualificati ricercatori, esperti a vario titolo nelle tematiche  di  nostro  interesse,  le  cui  considerazioni  hanno  aiutato  a  sviscerare diversi nodi sostanziali su cui si basa la discussione inerente il tema della relazione educativa, in particolare quella genitoriale. Dai colloqui che abbiamo potuto intrattenere con tali testimoni privilegiati, si ricava un’evidenza sostanziale relativa al fatto che un livello di bassa qualità della relazione educativa inequivocabilmente limita ed impoverisce le prerogative della genitorialità – nel ruolo, nelle funzioni, nell’identità – debilitando le dinamiche intersoggettive tra genitori e figli, oltre che gli esiti delle dinamiche stesse, facendosi da grave ostacolo per estrinsecazione di un Sé virtuoso.

Evidenza  questa,  su  cui  pensiamo  le  politiche  pubbliche  e  private  di  welfare debbano centrare il loro operato, dal momento che la famiglia costituisce un investimento di capitale umano, sociale e pubblico a più livelli e direzioni, di cui va riconosciuta la centralità entro il sistema di sussidiarietà territoriale.

Senza alcuna pretesa di esaustività, nel presente e nei prossimi capitoli tenteremo perciò una sintesi comparativa delle posizioni e delle idee offerte dagli intervistati – cercando di evidenziare  nel contempo  il  posizionamento della  nostra  ipotesi di lavoro – inerentemente ai seguenti interrogativi:

a)  se possiamo intendere la relazione educativa alla stregua di un “processo intersoggettivo che si sviluppa fin dalla nascita”, quali sono gli elementi che consentono  lo  sviluppo  di  tale  processo  intersoggettivo?  E  quali  sono  le principali connotazioni che specificano la relazione educativa genitoriale? (nel presente capitolo);

b)  quali sono le condizioni, le istanze, i dispositivi cognitivi, affettivi, emotivi e valoriali che possono essere assunti ad indicatori – cioè a fattori o a variabili – determinanti la qualità della relazione educativa? (in capitolo 4);

c)   quando una relazione educativa si fa formativa? Ovvero, quali sono i processi e gli atteggiamenti essenziali ai cui è possibile ascrivere le dimensioni fondanti la relazione educativa, tale da consentire all’individuo di procedere allo sviluppo della  propria  autonomia  e  quindi  alla  determinazione  del  proprio  Sé?  (in capitolo 5).

4 Qualità della relazione educativa genitoriale: un tentativo di sintesi

L’evoluzione culturale, portando ad esasperare il tema della famiglia nucleare, ha messo il carico di cura tutto all’interno del rapporto duale adulto-bambino, sempre più insostenibile per colui che agisce, spesso in solitudine, la funzione educativa. Come conseguenza è sorto il paradosso del “bambino re”, cioè del figlio messo al centro del mondo dai suoi “servitori” (i genitori), con le aggravanti relazionali che rendono  oggi  così  urgente  affrontare  e  risolvere  l’emergenza  educativa. Attualmente i genitori sono sempre più impauriti dalle responsabilità educative, per cui non “fanno bene” i genitori: non vogliono tornare alle precedenti forme autoritaristiche ma nello stesso tempo si rendono conto che il permissivismo produce storture e che perciò non conduce a risultati positivi. I più gravi problemi dei genitori d’oggi derivino loro dalla grande difficoltà che hanno nell’esercitare l’autorevolezza,  nell’assumere  l’asimmetria  come  proprio ruolo.  Quindi dare dei “no” educativi, dei “no” con l’autorevolezza necessaria, è fondamentale per i figli, altrimenti crescono senza principi, ovvero direttive per lo sviluppo personale ma anche regole di adattamento all’universo sociale in cui si vive (Iori). D’altra parte l’educatore – e quindi anche il genitore – è tale se mantiene la responsabilità di aiutare a far crescere ed evolvere l’educando anche quando manifesta parti di sé poco piacevoli e che quindi una delle funzioni strategiche dell’educatore sta nel far sì che tali parti poco edificanti per il Sé dell’educando non si cristallizzino ma vengano riconosciute e contenute. Chi ha funzioni educative con intento formativo deve perciò aiutare l’altro a riconoscere anche il “negativo di sé” – incoraggiandolo a non negarlo ma ad assumersene le responsabilità (Ajello).

A prescindere dall’aspetto biologico la genitorialità, connota perciò una capacità

che ha qualità psico-socio-culturali e presuppone il rispetto e l’enhancement del “genoma sociale” proprio della famiglia. Non si può generare in quanto individui, da soli, perché la relazione generativa è sempre un’azione in un contesto con altri significativi  e  il  nucleo  familiare  di  origine  non  solo  rimane  una  dimensione importante ma sempre più decisiva agli effetti delle chances di vita dei figli. Ciò per molteplici ragioni che fanno sì che le qualità della famiglia di origine siano sempre più discriminanti agli effetti delle qualità personali dei figli e delle loro possibilità di riuscita nella vita. La relazione educativa per un genitore che interagisce con un bambino assai piccolo è educativa se e in quanto si orienta a produrre un bene relazionale che tiene conto delle necessità proprie del bambino in quella fase di vita (Donati). E se nel passato, anche recente, l’obiettivo coniugale era quello di “fare” tanti figli, oggi è molto più importante “educare” i figli. Il problema educativo non riguarda tanto “il buon esempio” – che certamente va dato – ma riguarda piuttosto “il vivere la relazione”. Ogni insegnamento passa attraverso una relazione di reciproco riconoscimento e rispetto ed è a partire da questa constatazione che prende avvio il principio educativo. Qual è allora il ruolo dei genitori? Certo, il genitore nutre il figlio, lo cura, lo introduce nella società e così via ma il senso ultimo di tale compito è educativo, in quanto il mandato fondamentale è quello di affiancare e di aiutare il figlio a digerire le esperienze della sua vita. L’obiettivo degli educatori – in primis i genitori – è dunque quello di aiutare a trovare un senso… Ed una genitorialità matura, che cresce con l’evoluzione del figlio, è quella che accetta il passaggio da un genitore attivo ad un genitore attento. Da una generatività attiva ad una generatività attenta (Cusinato).

Certamente il concetto di “naturalità genitoriale” è cambiato rispetto al passato, in quanto i genitori d’oggi interpretano in modo nuovo la funzione educativa loro affidata, che tiene conto del tipo di apprendimento che viene attuato nell’ambito della famiglia e nelle altre sfere sociali. L’esercizio delle funzioni previste dal ruolo genitoriale determina la competenza genitoriale. Certo, i genitori d’oggi sono più consapevoli del loro compito educativo e l’accesso alla genitorialità è maggiormente frutto della riflessione. È tuttavia innegabile che ciascun genitore è tale anche – e soprattutto – in virtù dell’esperienza fatta attraverso i modelli parentali (Pati). Detto altrimenti, a fronte di una relazione genitoriale l’adulto non può dimenticare – né prescindere   dal  fatto  di  essere  stato  anche  figlio  e  la  tensione  educativa propende, in maniera naturale, verso quell’esperienza (Margiotta). La relazione avuta con i propri genitori, che per lo più continua nel presente, inevitabilmente influenza la relazione con i propri figli. Ma se questo è un processo dei più naturali che possano esistere, è bene comprenderlo fino in fondo, in quanto il vissuto “da figlio” può essere una pesante zavorra nell’evoluzione sia personale che della prole, dato che si può credere che quanto hanno fatto i propri genitori lo si debba/non lo si debba reiterare. In altre parole, ciascuno è ancorato al proprio punto di vista: noi siamo lo stesso individuo che collega le due famiglie in questione – la nostra “in quanto  figli”  e  la  nostra  “in  quanto  genitori”   e  facciamo  di  tutto  perché  le situazioni si ripetano o non si ripetano. Chiarito questo, secondo Margiotta “acquisiamo la libertà psicologica necessaria per accettare ciò che è per quello che è nella famiglia in cui siamo genitori”. Di fatto, il tempo delle regole di condotta cadute dal cielo è finito e questo caratterizza la sfida di essere genitore oggi.



La  famiglia  si  può  dunque  intendere  come  un  contesto  simmetrico dove  i  figli

apprendono dai genitori e i genitori in qualche misura apprendono dai figli, in un processori co-costruzione della conoscenza. Apprende dal figlio significa che il genitore si pone domande sul figlio, sui suoi desideri e sui suoi progetti, sulle sue potenzialità e sulle sue difficoltà, interrogando nel contempo se stesso sulle potenzialità e le criticità educative fin lì maturate, anche per comprendere come la presenza del figlio produca cambiamento in lui. Questo processo introspettivo del genitore è fondamentale dal punto di vista dell’efficacia educativa della relazione genitori-figli; se infatti i genitori non sanno apprendere dal figlio – e quindi non colgono l’occasione, grazie a quella presenza, di trasformarsi – aumenta la probabilità che quella famiglia divenga patologica, ovvero educativamente disfunzionale. Le evidenze di ricerca in tal senso non si contano. In un contesto familiare tutto educa e dentro la famiglia ciascuno apprende dalle esperienze a cui partecipa: la genitorialità si gioca tutta in uno spazio relazionale che è completamente educativo. Nella famiglia si apprende e si disapprende, in quanto entro il contesto familiare si innescano relazioni sia educative che diseducative: relazioni finalizzate, in qualche misura, allo sviluppo di alcune competenze, di alcuni saperi, di alcuni modi d’essere e relazioni che non educanti, destinate a generare involuzione. Secondo questa visione, dunque, la genitorialità si viene a costruire (Fabbri). Anche dal un punto di vista ecologico-sistemico la genitorialità non è tanto da intendesi come funzione personale intrinseca dell’adulto bensì come una serie di funzioni dinamiche e multidimensionali rispetto alle quali si può crescere e si può migliorare, dipendenti sia dal tipo di contesto sociale entro cui si esplicano che dai supporti e dagli aiuti che il contesto medesimo può offrire o meno. Tale prospettiva comporta l’assunto che ad educare i bambini non siano i genitori “in solitaria” ma i genitori all’interno di un’ecologia sociale che educa essa stessa. Quanto migliore è l’ecologia sociale tanto migliore è l’educazione che i genitori possono agire nei riguardi dei loro figli. Quindi, quanto più un genitore viene sostenuto all’interno di reti che lo supportano e lo accompagnano naturalmente, tanto migliore ed efficace sarà l’azione educativa (Milani).

5 L’agire educativo familiare

Quale è la lezione? Indubbiamente, nonostante la complessità dei cambiamenti sociali, alla famiglia è rimasto il precipuo compito di aiutare la costruzione dell’identità del soggetto in crescita. Questa identità è la pietra miliare dell’avvenire dei bambini, delle famiglie, delle comunità sociali e la qualità del rapporto genitori- figli rimane ancora, indiscutibilmente, il fattore principe da cui dipende l’estrinsecazione personale, necessaria per l’“ingresso della persona nell’umanità” (Pourtois e Desmet, 2006a). Merita riferire, a questo proposito, le riflessioni di Bruner (1997, pag. 9) secondo cui “l’educazione non ha luogo solo nelle aule scolastiche bensì quando la famiglia è riunita a tavola ed i suoi membri cercano di dare un senso insieme agli avvenimenti della giornata”. Con queste parole, osserva Milani (2008, pag. 10) Bruner vuole affermare la centralità dei processi educativi nella famiglia ai fini della formazione dell’uomo, sottolineando altresì una naturale evidenza  e  cioè  che  l’educazione  avviene  non  anche  ma  prima  di  tutto  nella famiglia, laddove quel “prima” è sia cronologico che assiologico. Nell’utilizzare l’immagine dello stare riuniti intorno alla tavola, Bruner introduce la tematica della famiglia quale luogo primario degli affetti e delle relazioni ma, nel contempo, se a tavola ci si può aiutare a trovare il senso di accadimenti e di vissuti non c’è dubbio che egli pensi alla famiglia anche in quanto luogo etico primario, dove i genitori donano “scopi preziosi” ai loro figli – secondo una felice espressione di Erikson – supportandoli nel trovare il senso del loro quotidiano.

Se la famiglia permane – nel tempo – il “privilegiato” interprete della stagione storico-sociale entro cui viene a dispiegarsi, assumendone in toto le più disparate connotazioni, non deve venire meno uno degli uffici ontologicamente connaturati per cui la essa è stata socialmente istituita, vale a dire la funzione genitoriale, da intendersi come quella capacità di un “Io adulto” di assumersi la responsabilità di prendersi cura di un “Io infante”, oltre che di sè, del proprio nucleo familiare e, non da ultimo, del proprio ambiente (cfr. Bramanti, 1987). L’adulto capace di esprimere una funzione genitoriale compiuta è una persona che ha maturato l’adultità, che Duccio Demetrio (1990, 2005) intende sia in quanto stadio della vita sia in quanto stato esistenziale. In altre parole è “adulto” colui che ha raggiunto una propria “competenza autobiografica” ed è perciò in grado di prendere in mano il suo personale percorso di vita – e se è il caso di riconciliarsi con esso – con l’obiettivo di condurre l’altro – il bambino di cui si occupa – ad esprimere le proprie potenzialità e ad estrinsecare al meglio quello che è il di lui peculiare percorso di vita, ovvero il suo Sé (Stern, 1989).

E l’adultità, del tutto insita nell’agire educativo dei genitori, si esprime ancor più

avvertitamente e consapevolmente come “capacità di progettare e valutare la difficile esperienza di quell’«apprendistato umano» che man mano si compie in seno alla famiglia (Chionna, 2006).

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