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Bisogni e motivazioni del lavoro in etÀ adulta




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BISOGNI E MOTIVAZIONI DEL LAVORO IN ETÀ ADULTA

Affronterò l’aspetto psicologico e pedagogico del lavoro, argomentando il tema dal punto di vista dei bisogni della persona, delle proprie motivazioni ad agire e delle strade che s’intraprendono per raggiungere delle soddisfazioni nella vita, in particolar modo mediante il lavoro nell’età adulta.



1.1. MOTIVAZIONE E AZIONE PEDAGOGICA NEL LAVORO

1.1.1. La motivazione individuale e la sua incidenza sul lavoro e sull'organizzazione

L’accezione psicologica di «motivazione» sottolinea il fatto che essa è un “fattore dinamico del comportamento animale e umano che attiva e dirige un organismo verso una meta”[1]. Il lavoro può essere sicuramente considerato luogo dove la persona può avere l’opportunità di progettare e, quindi, di attivare azioni mirate ad uno o più obiettivi, soddisfacendo bisogni personali, sociali, di autorealizzazione. È indubbio che alcuni bisogni umani siano più imperiosi di altri; analizzando la famosa gerarchia dei bisogni di Maslow (bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza, bisogni d’appartenenza, bisogni di stima, bisogni d’autorealizzazione) si può notare come tutti i bisogni menzionati possano ricevere una certa soddisfazione in ambito lavorativo. Maslow distingue nettamente le “motivazioni dipendenti (deficiency motives) e indipendenti (being motives) da uno stato di bisogno o di carenza da soddisfare”[2]. Si comprende quanto sia problematico il venir meno della motivazione, specie in un adulto che lavora o addirittura il fatto che il lavoro non ci sia o sia parziale.

“I bisogni umani fondamentali sono organizzati in una gerarchia di prepotenza relativa”[3], afferma Maslow. Quando l’uomo ha soddisfatto la fame, la sete, il bisogno di dimora sicura, compaiono subito altre esigenze superiori. Il lavoro ha questo di particolare: che, oltre ad essere un mezzo per soddisfare alcuni essenziali bisogni primari, è un mezzo per soddisfare anche un bisogno relazionale e d'apprendimento di tipo superiore. Il lavoro, infatti, può soddisfare sufficientemente i propri bisogni primari di cibo, vestiario, di un riparo che consenta il riposo e tutto ciò che è essenziale per una vita dignitosa. Inoltre il lavoro può rispondere alla necessità di sicurezza, non solo economica, ma fatta anche di punti di riferimento certi, di una routine che dà equilibrio e valore alla vita quotidiana; d’appartenenza ad un gruppo-lavoro che persegue certi scopi, con certi mezzi; esso può rispondere al bisogno di far parte di un insieme di persone e condividerne il progetto; il lavoro può essere luogo nel quale la persona riceve consenso dai propri colleghi o superiori, tanto da accrescere la propria autostima; inoltre il lavoro può essere progetto d’autorealizzazione dei propri sogni o desideri. Il lavoro può essere perciò considerato un mezzo di soddisfacimento di bisogni di sicurezza. “L’adulto sano e fortunato nella nostra cultura è molto soddisfatto nelle sue esigenze di sicurezza. La società che procede pacificamente, senza scosse, che è stabile e buona, ordinariamente fa sì che i suoi membri si sentano abbastanza al sicuro dagli animali feroci, dalle temperature eccessive, dagli assalti dei criminali, dagli assassini, dal caos, dalla tirannide e così via. (…). Nell’intervallo fra questi estremi possiamo percepire l'espressione delle esigenze di sicurezza solo in fenomeni come la preferenza comune per un lavoro sicuro e protetto, il mettere da parte i risparmi, il farsi un'assicurazione (medica, dentale, contro la disoccupazione, contro l’invalidità, per la vecchiaia)”[4].

Soddisfatti i bisogni fisiologici e di sicurezza, emergono i bisogni d'affetto, d'amore e d'appartenenza e di stima: “Ancora oggi sottovalutiamo la grande importanza del proprio territorio, del proprio clan, della propria stirpe, della propria classe, della propria gang, dei propri colleghi di lavoro”[5]. Nuovamente il lavoro e il contesto lavorativo sono essenziali per la sopravvivenza dell’uomo, intesa in senso relazionale e non solo come sopravvivenza per il soddisfacimento di bisogni fisiologici.

Il processo della motivazione comporta dunque, delle implicazioni anche nella vita adulta e, in particolar modo nel lavoro dell'adulto. Il lavoro, infatti, risulta per l’adulto motivo di conoscenza e di apprendimento, non solo per le ricompense esterne (stipendio, promozione o altro), ma, e in particolar modo, per il soddisfacimento di bisogni che riconducono a motivazioni interiori. Letterio Smeriglio ricorda come, secondo Bruner “esiste nell’uomo una categoria psicologica fondamentale che egli chiama «volontà di apprendere» e che potrebbe pertanto essere definita una motivazione costante del comportamento umano. Le esigenze del lavoro e della vita associata (…) hanno determinato la comparsa di motivazioni esterne (il voto, il premio…). Esistono invece dei motivi intrinseci, in altre parole interni alla stessa attività che svolgiamo e di per se stessi gratificanti. Motivi intrinseci secondo Bruner sono: curiosità, competenza, modello d’identificazione, reciprocità del sapere”[6]. Anche Malcolm Knowles sostiene l'importanza di elementi motivazionali interiori alla persona e non solo le gratificazioni strumentali esterne, infatti, “benché gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta, e simili), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne (il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l’auto-stima, la qualità della vita e simili)”[7].

Il lavoro costituisce un'azione finalizzata a più scopi. Elemento costitutivo dell'azione lavorativa è quello di cambiamento di una situazione di partenza, per arrivare a un obiettivo altro, diverso. Ritengo importante, quindi, approfondire l'aspetto dell'azione in generale dal punto di vista pedagogico, per meglio comprendere l'azione precipua del lavoro.

Dal punto di vista pedagogico, “in generale si definisce «azione» la capacità umana orientata, non ad osservare e classificare la realtà, ma a modificarla a fini economici, politici, ed etici. L’azione esprime perciò il concretarsi della volontà, considerato nel suo svolgimento o nella sua conclusione”[8]. Il lavoro può essere perciò considerato luogo ed occasione di realizzazione di propri progetti, di proprie idee, in collaborazione e in relazione con i propri colleghi e il contesto sociale.

L'azione è di natura cooperativa, oltre che individuale. Noi trascorriamo parte della nostra vita con gli altri, non solo per ragioni di sopravvivenza, come avviene alla nascita e per un lungo periodo, ma anche quando diventiamo autosufficienti. Parte delle nostre relazioni sono meramente cooperative. Anche la propria difesa è organizzata cooperativamente, insieme si realizzano azioni e progetti che singolarmente non si potrebbero ottenere; anche un certo tipo di cultura incoraggia la gente ad apprendere a lavorare bene con gli altri. Inoltre, l’azione è gratificante per se stessa, ma accade spesso che si agisce per ottenere qualcos’altro, per scopi quindi estrinseci. A volte le ricompense possono ridurre l’originaria motivazione intrinseca dell’azione. Le ricompense in campo lavorativo possono essere economiche, ma non solo, anche un riconoscimento del proprio operato da parte di colleghi o superiori può essere gratificante.

La partecipazione attiva degli attori delle organizzazioni, e quindi anche dei contesti lavorativi, è essenziale per la costruzione di un’impresa competitiva; le prestazioni richieste sono soprattutto di tipo intellettuale, quindi la carica della persona è determinante e l’aspetto motivazionale è imprescindibile. Secondo i modelli organizzativi attuali, le teorie classiche della motivazione degli anni Cinquanta-Sessanta non sono più sufficienti[9]. Afferma Giuseppe Alessandria, Direttore dello Sviluppo Risorse Umane Fiat come “la motivazione che gli individui sono disposti a manifestare in un compito di lavoro (ma la stessa constatazione potrebbe valere con riferimento alla vita extralavorativa) non sia mai «data una volta per tutte», non risulti in alcun modo «fissata» o «prevedibile», non abbia «gradualità», ma proceda piuttosto con un andamento «discontinuo»: è probabile che ciascuno di noi possa facilmente richiamare alla memoria il ricordo d'esperienze (fatti, episodi o avvenimenti) in cui si è sentito particolarmente motivato oppure particolarmente demotivato, esperienze magari legate alla partecipazione ad un’iniziativa stimolante, alla presenza di un gruppo affiatato, alla presenza di un leader fortemente influente. In sintesi, sia in senso positivo sia in senso negativo, la motivazione non si può mai dare per scontata[10]. Egli sostiene, inoltre, che la motivazione da ricercare oggi nelle organizzazioni e le relative strategie operative da attuare, siano di tipo intrinseco; si tratta di una motivazione “che nasce dall’interno dell’individuo come espressione di un volere del quale egli è pienamente proprietario, e non già di tipo estrinseco, quale esito di un beneficio o di un vantaggio collocato all’esterno”[11].

Lo psicologo Gian Piero Quaglino non dà una definizione univoca di motivazione, in quanto il suo campo concettuale e semantico è complesso e non ristretto entro confini limitati. Egli, infatti, propone otto definizioni tratte dalla letteratura, specialmente psicologica, sulla motivazione. Dalle otto definizioni traspare che la motivazione è:

- lo stato dell’organismo che controlla il comportamento;

- la spiegazione di aspetti del comportamento (per esempio attivazione e

       conclusione di un comportamento);

- un processo o uno stato interno che fa agire;

- il fattore dinamico che dirige l’azione;

- la ricerca del perché gli individui fanno certe cose;

- il perché del comportamento in generale;

- l’aspetto interno che fa agire l’individuo;

- l’orientamento verso una meta precisa[12].

Le otto definizioni si presentano disorganiche e ambigue. Egli prova a ipotizzare una definizione complessiva di motivazione, consapevole di rischiare di essere anch'egli incompleto nella sua formulazione. La motivazione secondo Quaglino è: l’energia che alimenta la dinamica dei comportamenti e delle azioni individuali, e la dirige e orienta verso il conseguimento di finalità generali o specifiche'[13]. In questo senso, continua l'autore, 'la motivazione ha innanzitutto un valore di forza, di tensione, di vigore che alimenta la dinamica dei comportamenti e delle azioni individuali. Al tempo stesso, la dirige e la orienta verso il conseguimento delle mete attese, siano esse di tipo generale oppure specifico: da un lato dà energia e dall’altro orienta verso un fine'[14].

Quaglino sottolinea anche il fatto che la motivazione al lavoro in senso generale sia nettamente legata alla motivazione nell'organizzazione. Sono due concetti che non possono essere tenuti separati: essi si includono a vicenda, nel senso che la prima è una “categoria di ordine più generale”[15] rispetto alla motivazione in organizzazione, “che rinvia sempre a una specificità di contenuti di lavoro. Al tempo stesso, per converso, la seconda contiene la prima; la motivazione al lavoro è anche parte del più generale investimento motivazionale dell’individuo nell’organizzazione di appartenenza”[16]. Per motivazione al lavoro Quaglino intende quell’”insieme di fattori che rendono conto dell’impiego di energie psicofisiche dell’individuo nell’attività lavorativa[17], mentre la motivazione in organizzazione si può definire come “l’investimento di energie psicofisiche dell’individuo nell’attività professionale in riferimento alla sua appartenenza organizzativa[18]. Ad esempio un tipo di management, preoccupato di stimolare la motivazione dei lavoratori, che tenga presenti solo i fattori generali della motivazione, non pone particolare attenzione agli individui che sono invece “impegnati a riconfigurare costantemente l’ambito di reciproco interesse anche in funzione delle motivazioni attivate o richieste, sollecitate o scelte: appaiono, in altre parole, indotti a ricercare una conciliazione dei reciproci bisogni e obiettivi anche in termini di definizione di un contratto psicologico che (…) prelude al conseguimento di un pieno e convinto impegno ad appartenere”[19].

Forse questa continua ricerca individuale può essere configurata anche come azione di natura pedagogica, nel senso che l’individuo che lavora in un'organizzazione è sempre portato a ridefinire la propria azione, ad agire a seconda del momento e dei tempi e quindi egli mette mano al proprio progetto e allo stesso tempo ciò influisce sull’azione anche dell’organizzazione dove si trova a lavorare. La motivazione al lavoro e in organizzazione può quindi essere rappresentata, afferma Quaglino, 'come una risorsa da sviluppare insieme: in altre parole, in contrasto con l’opinione che il compito fondante del management sia quello di motivare le risorse umane, ritroviamo la possibilità che gli individui siano già di per sé motivati o si motivino da soli”[20]. L’azione del management sarà maggiormente interessata a guidare la motivazione[21] individuale, così da poter configurarsi, non tanto come risorsa limitata, ma 'come opportunità incrementabile attraverso il dialogo e la costruzione di significati condivisi'[22].

Quaglino coglie un legame molto stretto tra empowerment e motivazione. Egli sostiene, infatti, che se empowerment significa sostenere l’individuo nella ricerca delle proprie risorse cognitive e affettive e creare le condizioni perché da una situazione di disponibilità si passi a un impiego efficace delle risorse stesse, allora esso si rivelerà come motivatore per eccellenza[23]. Il lavoratore, infatti, che vede il possibile realizzarsi di idee, di proposte, di possibilità scoperte dà significato al proprio operare, vede che ciò che fa non è vano. “L’empowerment assume come punto di partenza il desiderio dell’individuo di creare qualcosa o di contribuire in maniera rilevante al risultato conseguito dall’organizzazione, quindi di essere ricompensato per questo.(…) Essere empowered significa sentirsi validi e valorizzati, avere la sensazione di «valere»: ciò costituisce un ottimo motivo per incrementare il proprio impegno sul lavoro, per «volere» e quindi creare «valore»”[24].

Quaglino conclude rilevando che, se i presupposti dell’empowerment discendono da un sistema condiviso di orientamenti della gestione, o da una cultura del rispetto, “l'individuo potrà attribuire un senso di più ampio raggio al proprio coinvolgimento, fino quasi a esprimere in esso la vocazione alla «realizzazione di un ideale», punto più alto nella scala di appartenenza e quindi più immediatamente vicino all’origine dell’impegno”[25].

1.1.2. L’aspetto pedagogico del lavoro e la competenza professionale

Dentro il quadro generale dell’educazione permanente, afferma Giorgio Bocca: “il lavoro viene ad assumere la dimensione di luogo in cui si realizzano relazioni che intenzionalmente o funzionalmente contribuiscono alla crescita personale degli individui. Oltre l’istruzione e la formazione tecnico-professionale, attuate all’interno della scuola o direttamente in ambito aziendale, si evidenziano altre aree di particolare interesse per la riflessione pedagogica: la produzione, l’organizzazione del lavoro e del personale, lo stesso sistema delle relazioni industriali”[26]. Con la citazione di Bocca si intende sottolineare l'importanza che l'aspetto pedagogico assume nella complessa attività umana del lavoro. Ancora una volta si afferma che il lavoro non è infatti puramente di tipo economico, ma è anche un'esperienza relazionale. Per questa ragione in esso si evidenzia l'aspetto educativo. Il lavoro diventa così opportunità per la persona di mettere a frutto le proprie capacità e il proprio bagaglio di conoscenze apprese.

La pedagogista Biasin Chiara parla dell'aspetto di apprendimento del lavoro educativo, definendolo 'scolastico', lei, infatti, afferma che il lavoro “concerne più propriamente i valori di vita, i simboli di riconoscimento sociale e l’identità personale. (…) La pedagogia ha di conseguenza distinto il lavoro educativo dal lavoro produttivo, poiché ha qualificato, con il primo termine, il tipo di attività caratterizzata da una specifica valenza formativa e il cui valore risiede nel principio stesso per cui si opera e non nel prodotto che viene realizzato. Secondo tale intendimento, il lavoro, sotto forma di semplici esercizi di operosità e di motricità su materiali diversi (carta, legno, stoffa, ecc.), diventa attività scolastica vera e propria”[27]. “«Il lavoro educativo» fonda la sua qualificante diversità sull’operatività consapevole e cosciente, sul fatto di padroneggiare e applicare, in maniera completa e complessa, un’intelligenza insieme teorica e pratica (Dewey)” [28]. Biasin dunque sostiene, che la pedagogia abbia distinto il lavoro educativo da quello produttivo, nel seguito della mia riflessione cercherò di evidenziare come anche il lavoro produttivo possa avere al suo interno aspetti pedagogici e non solo economico-produttivi.

Secondo Renato Di Nubila nell’organizzazione del lavoro dei nostri tempi, “non sembra fuori luogo porsi il problema di una forte esigenza di educabilità dell’uomo al migliore uso delle situazioni di lavoro, ai fini di una sua promozione umana e sociale, di una sua migliore capacità di sviluppo e di governo della complessità”[29]. L’uomo ogni giorno si trova a tessere una relazionalità di vasto respiro e di impegnativa azione, sia come ricerca della propria autorealizzazione, sia come contributo all’acquisizione di risultati e di un bene comune”[30]. Il lavoro è così per la persona il perseguimento di propri personali obiettivi, ma anche la messa in comunione di processi di apprendimento. Per questa ragione il lavoro è definibile un educatore implicito[31], un organizzatore della propria identità adulta, “una modalità per rapportarsi agli altri ed alla società intera, un àmbito in cui realizzare la propria autorealizzazione”[32].

Il sapere pedagogico non si occupa più solo dello studio dei processi di apprendimento in ambito scolastico, ma il suo ambito si sta ampliando verso lo studio delle modalità di acquisizione del sapere in altri contesti, infatti, attualmente 'l'attenzione viene rivolta verso i fenomeni sociali e produttivi e si ricercano i nessi tra questi e la formazione in ambiti scolastici'[33]; la qualificazione professionale diventa così parte del complesso processo dell'educazione degli adulti.

Parlando di lavoro e dei suoi aspetti educativi, diventa quasi obbligatorio introdurre anche il concetto di «competenza professionale» che, come si vedrà in seguito, racchiude in sé sia elementi operativi, sia elementi di sapere. Alcuni autori affermano che “la competenza professionale si esprime attraverso le sue due componenti, l’una di carattere generale connessa con lo sviluppo della competenza; l’altra, di carattere specifico, connessa con l’esercizio di una data attività. La componente di carattere specifico è riconducibile ad un sapere principalmente disciplinare che tende a mantenere una sua particolarità. La componente generale è legata all’utilizzazione del sapere in vari contesti e con compiti non solo esecutivi. Quest'aspetto riguarda la crescita professionale e presuppone la capacità di operare attuando un controllo sulle proprie competenze e ricevendo l’apporto di più discipline per la risoluzione di problemi concreti”[34].

Da questa definizione di competenza professionale si evince l’aspetto particolarmente educativo che l’attività lavorativa può assumere: in essa, infatti, la persona porta il suo sapere specifico acquisito a scuola o in altro ambiente formativo e cerca di applicarlo, modificandone gli aspetti secondo il contesto in cui si trova ad operare. Anche nell’analisi di Domenico Lipari sulla competenza professionale si trovano spunti pedagogici. Egli infatti sostiene che la competenza professionale, riferita a una situazione in organizzazione, sia una competenza situata e cioè calata nella specifica realtà in cui la persona si trova ad operare. Essa è “riferita agli individui ed a ciò che fanno in contesti d’azione organizzata (…), il problema della delimitazione del concetto assume rilevanza e complessità: in questo caso infatti, l’intreccio tra dimensioni relazionali multiple (che coinvolgono al tempo stesso: a) gli individui in compiti – individuali e di gruppo; b) le regole e le procedure organizzate – routine – che costituiscono uno dei referenti principali della vita organizzativa; c) i valori, consuetudini e perfino i linguaggi dell’insieme), genera un campo cognitivo e di esperienze la cui specificità (e per molti versi unicità) da un lato – contestualizzandole – modifica ed accresce le conoscenze e le esperienze degli individui; dall’altro, alimenta il sapere collettivo dei gruppi e dello stesso ambiente organizzativo di contenuti il cui valore è vitale per la sopravvivenza e lo sviluppo dell’organizzazione”[35]. Lo sviluppo di competenze risulta quindi essere costruzione e de-costruzione di schemi mentali, di mappe cognitive individuali, di gruppo e di sviluppo di capacità. La persona di fronte a situazioni problematiche (e al lavoro spesso se ne presenta l’occasione) fa uso di conoscenze sedimentate, applicandole però alla situazione particolare che si trova a vivere[36]. Le competenze professionali risultano quindi essere:



- non riducibili ad una semplice descrizione e denominazione formale;

- delimitate da requisiti di base (saperi, comportamenti, abilità), che vengono

  via via ridefiniti e reinterpretati situazionalmente e arricchiti dall’esperienza;

- uno dei principali vettori della produzione di azione organizzativa[37].

Giuditta Alessandrini introduce il concetto di metacompetenza, definendolo come: 'capacità cognitiva generale a carattere riflessivo, che prescinde da capacità di mansioni in contesti di lavoro'[38]. L'autrice si sofferma in modo particolare sulla particella «meta» e quindi sull'aspetto riflessivo del processo cognitivo che sta dentro la capacità. Alessandrini afferma che le competenze hanno le seguenti caratteristiche:

'a) riguardano abilità cognitive di tipo generale, ampio e aperto;

 b) sono specifiche, in quanto prescindono dal job, dalla posizione e dal ruolo degli specifici contesti di lavoro anche se in questi ultimi si estrinsecano;

 c) sono legate a processi mentali prevalentemente di tipo riflessivo;

 d) possono essere considerate fattori di produzione di valore competitivo nella formazione delle risorse umane;

 e) costituiscono una garanzia di flessibilità del profilo professionale del lavoratore'[39].

Dall'elencazione qui sopra riportata si può notare come lo sviluppo delle competenze nella persona possa avvenire e implementarsi a prescindere dalla situazione lavorativa.

1.2. L’ETÀ ADULTA E LA SUA EDUCAZIONE MEDIANTE IL LAVORO

Il concetto di adulto racchiude in sé vari aspetti e molte sfaccettature. Vediamo come alcuni autori si esprimono in merito.

Malcolm Knowles dà una definizione plurisemantica di adulto. Egli sostiene che ci siano quattro definizioni di adulto. “Primo, la definizione biologica: diventiamo adulti biologicamente quando raggiungiamo l’età della riproduzione – che alla nostra latitudine si situa nella prima adolescenza. Secondo, la definizione legale: diventiamo adulti legalmente quando raggiungiamo l’età in cui la legge afferma che possiamo votare, prendere la patente, sposarci senza consenso, e così via. Terzo, la definizione sociale: diventiamo adulti socialmente quando iniziamo ad assumere un ruolo adulto, come quelli di lavoratore a tempo pieno, coniuge, cittadino con diritto di voto, e simili. Infine, la definizione psicologica: diventiamo adulti psicologicamente quando arriviamo ad un concetto di noi stessi come persone autonome e responsabili della nostra vita”[40]. Il processo che porta a un concetto di sé come individuo autonomo comincia molto presto, sin dall’infanzia e cresce via via che si diventa adulti e ci si assume le responsabilità delle proprie decisioni[41].

 Lo psicanalista Erik H. Erikson definisce l’età adulta “l’anello di congiunzione”[42] tra l’età della giovinezza e l’età senile; pertanto essa si pone come mediatrice tra lo stadio della giovinezza e quello della senilità e dello stesso ciclo generazionale. La persona durante questo periodo sente un forte bisogno di concretezza.

All’età adulta Erikson attribuisce l’antitesi critica della «generatività vs. stagnazione» e preoccupazione esclusiva di sé. La generatività accoglie in sé anche la produttività e quindi la capacità di generare nuovi individui, nuovi progetti, nuove opere, incluso il potere auto-generativo relativo ad un ulteriore sviluppo dell’identità. La cura è la nuova virtù che emerge durante l’età adulta, inoltre essa costituisce un impegno nel prendersi cura d’altre persone, o dei prodotti o delle idee che ci siamo impegnati a curare. Le forze che nelle fasi precedenti erano agli albori, (speranza, volontà, finalità, competenza, fedeltà, amore) ora si dimostrano essenziali alla realizzazione del “compito generazionale: quello di saper accrescere la forza nella nuova generazione. Questo è, in effetti, «il negozio» della vita”[43]. Esiste anche un’espressione di una disposizione opposta alla generatività e cioè la negazione, “cioè il rifiuto ad includere certe persone o certi gruppi nel proprio interesse generativo, non curarsi di curarsi di loro[44]. È naturale nell’uomo compiere una selezione in favore di ciò che è già o può diventare per noi familiare. La generatività è cioè sempre accompagnata da una forma di negazione. L'etica, la legge e la riflessione introspettiva stabiliranno il limite lecito della negazione in una data situazione. Erikson sostiene in ogni modo che l’atteggiamento di negazione non va inibito totalmente, per evitare un rifiuto del proprio sé.

La generatività assume in sé anche la produttività, la creatività e la procreatività; l’adulto tende a perpetuarsi, a svolgere qualcosa di concreto, che rimanga e che sia riconosciuto come suo e che dia un contributo al mondo intero: il lavoro può esserne una delle espressioni privilegiate. C’è chi infatti esprime la propria generatività costruendo una famiglia, chi dà consigli alle generazioni dei più giovani, cercando di modellare le loro menti; l’individuo adulto diventa così capace di “generare nuovi individui, nuovi prodotti e nuove idee inclusa una sorta di potere auto-generativo relativo all’ulteriore sviluppo dell’identità. Un senso di stagnazione può però essere avvertito anche da chi riesce ad essere intensamente produttivo e creativo, mentre la stagnazione può avere un vero sopravvento su chi si trova del tutto impreparato a comportarsi in modo generativo”[45].

Il pedagogista Sergio Tramma, parlando di educazione degli adulti, si chiede se l’adulto sia in un’età educabile o meno e se sia in grado di riconoscere le occasioni migliorative. Egli sostiene che stiamo assistendo alla messa in discussione dell’idea che possa esistere un modello stabile di adulto, “l’idea in altre parole di una condizione adulta contrassegnata da compiutezza e da staticità delle relazioni familiari (nel loro prevedibile evolversi), della condizione professionale, degli atteggiamenti, dei principi, della «visione del mondo» e dei comportamenti”[46]. Aggiunge, inoltre, che l’età adulta è sempre stata vista nei secoli come momento di maturazione apicale, al quale non poteva essere aggiunta nessuna conoscenza ulteriore. “L’adulto rappresentava il fine e la conclusione del processo di crescita, raggiunto il quale si rendeva necessario garantire (per il proprio e altrui benessere, per l’ordine personale e pubblico) la stabilità raggiunta”[47]. Oggi la concezione di adulto è cambiata, grazie a trasformazioni economiche e sociali. All’adulto di oggi è riconosciuta la possibilità di vivere esperienze sempre nuove, aspetto un tempo riservato solo a età precedenti; egli non è più considerato immobile, ma attore di processi formativi, in quanto soggetto in continua crescita intellettuale, spirituale e conoscitiva[48].  Tramma sostiene che nelle varie occasioni di aggregazione di adulti che si apprestano ad esperienze di educazione 'sono rintracciabili alcuni modi di voler essere o non voler essere adulti, modi rifiutati o desiderati da chi è nella posizione del formando-educando-discente e da chi è nella posizione del formatore-educatore-docente. Sono modi individuali o collettivi, evidenziati con chiarezza prima dell'esperienza stessa'[49]. In fondo ad ogni esperienza educativa intenzionale (come può essere l’esperienza formativa al lavoro), dovrebbe sempre esserci l’incontro tra una domanda e un’offerta di cambiamento. L'aspetto del cambiamento è strutturale a qualsiasi riflessione inerente l'identità adulta e l'azione formativa rivolte agli adulti. Il cambiamento può avvenire sia come 'esito ricercato e/o riscontrato a seguito di azioni intenzionalmente impostate e attivate'[50], sia 'come caratteristica intrinseca al corso stesso della vita adulta, indipendentemente dai livelli di consapevolezza e dal grado di auspicabilità individuale e sociale'[51].

Tutte le persone nel corso della vita vivono l’esperienza del cambiamento ('cambiamenti parziali, riguardanti specifiche carriere, cambiamenti che hanno ampie probabilità di verificarsi nei pressi di alcune età anagrafiche, relativamente ricostruibili nelle loro cause e nei loro effetti, o cambiamenti complessi, non sempre scomponibili nei loro fattori costitutivi'[52]). Tramma vede la vita come un «grande laboratorio della formazione», con all'interno i «piccoli laboratori» della formazione (dove le necessità impellenti di cambiamento possono trovare accoglienza)[53]. Il processo di formazione al cambiamento non può essere di tipo preventivo, può però essere inteso come 'azione organizzata posteriore alle discontinuità impreviste'[54]. Non si tratta di terapia risolutiva di tutti i mali, né si tratta di formazione che prepari a cambiamenti non previsti. Si tratta di un tipo di formazione parzialmente “riabilitativa”[55]; necessitano, quindi, politiche di educazione degli adulti con un sistema di offerte che rispondano alle diverse emergenze individuali e collettive, intese sia come circostanze rischiose, sia come elementi che si manifestano e 'si distinguono rispetto al consueto modo di percepirsi come adulti'[56]. Esse, inoltre, dovranno operare affinchè si aumentino le possibilità per il soggetto 'di incidere maggiormente rispetto all'elaborazione e alla realizzazione del proprio progetto (dei propri progetti)'[57].

 Duccio Demetrio sostiene non ci sia una definizione rigida di adulto, in quanto essa costituisce “rappresentazione sociale, nel senso che ogni comunità umana adotta e trasmette di generazione in generazione quelle convenzioni (detti sistemi cognitivi) che le consentono di comunicare, intendersi e riconoscersi rispetto ad altre”[58]. Egli afferma inoltre che l’adulto ha l’enorme potere di trasformarsi, grazie al “ritorno psicologico all’infanzia”[59]. Infatti il cambiamento e il ripristino di stili puerili di vita 'simboleggiano l’emergere di un’idea assolutamente moderna: la reversibilità dell’essere e dell’agire adulto che a nessuna altra età della vita è concessa[60].

Il teologo Romano Guardini propone una riflessione filosofica dell’età adulta[61], riferendosi alla persona e non a criteri biologici o giuridici. L’uomo adulto secondo Guardini si è ben radicato nella sua persona e nel suo carattere e si è inserito pienamente nella realtà che lo circonda; egli “prende coscienza di cosa significhi «saper stare in piedi da solo», ed è deciso a metterlo in pratica”[62]. In questo periodo si sviluppa il carattere, cioè la stabilità interiore della persona, che non è rigidità mentale. La persona è in grado di connettere le facoltà attive del pensiero, del sentimento e della volontà con il proprio centro spirituale. Alcuni valori assumono un’importanza notevole: “la coscienziosità nell’adempiere agli impegni assunti; l’attenersi alla parola data; la fedeltà nei confronti di chi ci dà fiducia; l’onore come senso infallibile di ciò che è giusto e di ciò che è ingiusto, di quello che è nobile e di quello che è volgare; la capacità di distinguere tra quanto è autentico e quanto è falso nelle parole, nei comportamenti, nel lavoro e nelle cose”[63]. È nell’età adulta che l’uomo scopre il senso della durata, pensa cioè all’eterno, alla durata della vita. Egli scopre cosa significhi istituire, difendere, creare una tradizione. È consapevole della sterilità che comporta l’abbandonare continuamente la linea d’azione fissata in precedenza, per ricominciare tutto daccapo.

Come ogni fase della vita anche l’età adulta va incontro ad una crisi legata agli aspetti dei periodi precedenti e non è da essi slegata È il periodo del pieno vigore, con un’accentuata consapevolezza della necessità di tenere sempre legate la realtà assoluta con la realtà concreta. Lo slancio della gioventù si attenua, ma nel frattempo si fa più profondo e risoluto. Le forze creative e intellettuali fluiscono in modo più immediato. La persona è maggiormente preparata ad accollarsi oneri, ad esigere molto dal proprio lavoro, a dedicare tempo ed energie nelle proprie azioni senza risparmio.

La crisi subentra quando la persona è consapevole dei limiti delle proprie energie. “L’uomo constata per esperienza che ci può essere un eccesso di lavoro, di lotta, di responsabilità. Si accumula il carico di lavoro, s’intensificano sempre più le esigenze, e dietro di ciascuna di queste n’affiorano continuamente di nuove, e non se ne vede la fine”[64]. Il senso del limite si fa sentire, la persona è sempre più stanca e ha la sensazione che «sta diventando troppo»”[65], anche nel lavoro. Le illusioni svaniscono, lasciando il posto al limite delle proprie possibilità, alla stanchezza, alla disillusione. “Si ha coscienza di come gli uomini si comportano, di come nascono i conflitti, di come un’opera ha inizio, si sviluppa e si compie, di come evolve un rapporto umano, di come una gioia si dilegua. L’eccitazione provocata da un nuovo incontro o da una nuova impresa si smorza. L’esistenza assume le caratteristiche della realtà già nota. L’uomo sente di conoscerla a menadito. (…) non è del tutto esatto (…), nulla si ripete. (…). Tuttavia, i fattori dell’ovvietà e dell’uniformità s’impongono nella sfera del sentimento. La routine si avverte dappertutto”[66]. La persona è scettica, sprezzante e svolge il minimo indispensabile al lavoro e nella vita sociale, proprio il necessario alla sopravvivenza. Secondo Guardini due potranno essere le strade intraprese dall’uomo: o commetterà delle stoltezze, oppure “egli attuerà quella riaffermazione della vita che viene dalla serietà e dalla fedeltà e che genera un sentimento nuovo del valore dell’esistenza”[67]. Se si verifica questa seconda possibilità, l’uomo giunge ad una lucida consapevolezza della realtà. Egli vede e accetta il limite, le ristrettezze, le insufficienze e le miserie dell’esistenza umana. Il male, l’ingiustizia e la volgarità sono percepiti e accettati come realtà della vita. “Egli non smette di lavorare, continuando anzi fedelmente le opere intraprese; vi è costretto dalle esigenze della famiglia, della professione, della collettività, verso le quali si sente vincolato da obblighi. Svolge il lavoro con la stessa correttezza di prima, nonostante tutti i fallimenti, perché è nel lavoro stesso che sta il senso del dovere. Ricomincia sempre daccapo i suoi tentativi di mettere ordine e di aiutare, perché è conscio che le azioni umane, in apparenza vane, danno origine ad impulsi, che, dispiegandosi autonomamente, conservano l’esistenza umana, peraltro così profondamente minacciata”[68]. L’uomo arriva ad assumere un carattere di risolutezza tale da ricevere massima fiducia. Egli non ha più l’illusione del successo e delle brillanti vittorie, è in grado perciò di compiere opere che hanno valore e durano nel tempo. “Questa dovrebbe essere la natura dell’autentico statista, del medico, dell’educatore, in tutte le sue forme”[69].

Se l'età adulta è un'età educabile, uno dei luoghi per realizzare questa cosa è il lavoro. L’individuo trascorre al lavoro in media 40 ore la settimana, perciò gran parte delle energie, delle capacità, delle ambizioni di un adulto sono concentrate in questa situazione. Spesso ci si definisce secondo il proprio lavoro; si può dunque affermare senza timore che esso è uno dei principali ambienti che contribuiscono allo sviluppo dell’adulto.

Per la persona adulta l’impatto con il lavoro costituisce un momento di transizione da una situazione conosciuta (la scuola o l'università) a una meno o per niente conosciuta (il lavoro). Per il soggetto si tratta di affrontare un cambiamento radicale, sia in rapporto al contesto organizzativo, sia in funzione del ruolo sociale. “La transizione al lavoro è descritta in letteratura come un processo articolato in momenti successivi che ne strutturano l’andamento”[70]. In ognuno di loro si possono osservare situazioni educative e di apprendimento per l’adulto lavoratore. Ne evidenzio i principali aspetti, che mostrano una chiara valenza educativa.

- Nella fase di preparazione[71], cioè precedentemente l’impatto diretto al lavoro, risulta importante l’elaborazione di aspettative e desideri nei confronti del lavoro e costituisce momento di valutazione e di verifica delle potenzialità e delle risorse da investire nell’esperienza professionale.

- Con l’incontro[72] vero e proprio con il lavoro, al lavoratore è richiesto di mettere in atto delle strategie comportamentali per far fronte ai diversi compiti posti dalla nuova esperienza e di decifrare il significato di eventi che identificano l’evolversi della situazione lavorativa.

- Subentra successivamente un momento di adattamento[73], caratterizzato da un’esigenza di interiorizzare i cambiamenti dovuti alla nuova situazione e con fini precisi di un certo ruolo.

- Con la fase di stabilizzazione[74] l’individuo è incentivato a consolidare l’esperienza vissuta e si avvia alla costruzione di una propria identità professionale.

Dal punto di vista sociale il lavoro è luogo e mezzo di creazione di “prodotti', di idee, di scambi relazionali. Il lavoro per l’adulto ha valore relazionale; non è più legato quasi esclusivamente al rapporto tra datore di lavoro e lavoratore. Il lavoro non finisce lì nel posto di lavoro; come afferma Donati esso “non finisce, ma emerge in quello spazio di attività che si sviluppa attraverso il cosiddetto capitale virtuale o capitale relazionale, ben più velocemente di quanto non accada attraverso il capitale tradizionale (detto reale), il quale continua comunque nel suo trend storico di incremento relativo, a seconda dei contesti”[75].

1.3. LA PERSONA ADULTA E L’INCONTRO CON L’ALTRO NEL LAVORO

1.3.1. La visione filosofica dell'incontro secondo R. Guardini

Per comprendere più a fondo le ragioni che possono motivare l'adulto ad agire (anche attraverso il lavoro), può essere utile fare riferimento allo scritto di R. Guardini, Persona e Libertà. Le riflessioni filosofiche di Guardini mettono in luce importanti elementi della vita quotidiana della persona adulta, in particolar modo nell’esperienza lavorativa. In questo ambito la persona progetta, impara, scambia informazioni e formazione, si misura con se stesso e con gli altri. Il lavoro diventa così momento di crescita personale, ma anche di aumento di conoscenza di sé, dei colleghi e dell’organizzazione in cui è inserito.

Nel primo dei saggi presenti nello scritto, dal titolo L’incontro. Saggio d’analisi della struttura dell’esistenza umana[76], Guardini considera l’incontro elemento di particolare importanza nell’esistenza umana. L’incontro autentico si realizza solo quando 'è l’uomo colui che s’imbatte nella realtà'[77]. Affinché ciò possa accadere, secondo Guardini è necessario presupporre la presenza di un fondamentale dato di fatto: la libertà. Si tratta, fin dalla sua prima origine, di una libertà di relazione con la realtà, che l’animale non possiede. L’uomo non è obbligato a stabilire relazioni: può farlo oppure no (libertà propria dell’atteggiamento personale). Dunque, sul fondamento di tale libertà, cioè della radicale possibilità, affidata alla iniziativa dell'uomo di entrare in relazione con ogni cosa così come all’opposto di respingerla, accade il fenomeno dell’incontro. Secondo Guardini i nemici dell’attitudine umana all’incontro sono 'l’abitudine, l’indifferenza, la presunzione boriosa e la pienezza di sé'[78]. L’incontro può configurarsi nella reciprocità quando riguarda una persona. L’incontro si fa compiuto quando anche l’altro concede tutta la sua attenzione. C’è un momento propizio per l’incontro che si ha quando le forze e le condizioni fisiche, i diversi moti vitali del soggetto, quelli consapevoli, ma anche quelli inconsci, ciò che prova, ciò di cui adesso ha bisogno, cui tendono le sue inclinazioni interiori, tutto ciò deve trovarsi e coincidere in un fondamentale atteggiamento di sincerità, attenzione, disponibilità. L’incontro non è qualcosa che si metta insieme a posteriori, ma scaturisce nei mille momenti ed elementi di cui consiste. Incontro è momento d’originalità, creazione, disturbato dalla presenza d’intenzioni e progetti. L’incontro non può però avere un valore assoluto e separato dalla realtà, infatti, Guardini afferma che da solo 'l’incontro farebbe della vita un’avventura, inquieta ed in balia dell’istante. Da solo, il lavoro resterebbe privo di fecondità; tutto verrebbe abitudinario, logoro, vecchio. L’esistenza sarebbe compressa in uno schema. Gioia, e timore, andrebbero perduti”[79]. Anche e soprattutto nell’ambito lavorativo la persona ha occasioni di incontro; può accoglierle o no.




“Chi vuol salvare la propria vita, la perderà; (ma) chi la perde per amor mio, la troverà” (Mt 16,25). In questa frase tratta dal Vangelo, Guardini racchiude il significato proprio dell’incontro. L’uomo diventa se stesso, prendendo distacco da sé. Non però nella forma d’una sconsiderata spensieratezza, ma aderendo a ciò che è degno, per conquistarlo, del rischio di perdere se stessi. L’incontro è l’origine del processo d’autorealizzazione.

1.3.2. La visione dell'incontro nelle organizzazioni secondo D. Lipari

           

Domenico Lipari affronta l'aspetto dell'incontro dal punto di vista dell'apprendimento del soggetto nelle organizzazioni, grazie alle relazioni tra soggetti che si trovano a condividere le scelte strategiche e operative.

Nelle organizzazioni lavorative esistono livelli differenziati di apprendimento. Esistono le conoscenze esplicite che la persona acquisisce a scuola e poi mette in pratica al lavoro, quelle che riceve e poi elabora in seguito a corsi di formazione organizzati al lavoro. Vi sono poi anche altri tipi di apprendimenti, detti impliciti, spontanei, informali “che si realizzano attraverso specifici rapporti intuitivi e riflessivi degli attori con la loro esperienza concreta”[80]. Ritengo che in questa espressione ritorni ancora in luce l’importanza della relazione. Proprio grazie alla relazione tra soggetti avviene il passaggio di informazioni e apprendimenti impliciti, che con il fare nell’ambito del lavoro possono diventare patrimonio comune. Con il verbo «fare» intendo proprio il mettersi a costruire un prodotto, seguire una procedura, ideare un progetto insieme a un collega di lavoro, o a un superiore, e trasferire così le proprie conoscenze implicite (mescolate ovviamente all’apprendimento esplicito, in quanto non vi può essere una netta differenziazione), dando avvio a nuovi processi di produzione. È importante perciò creare occasioni di apprendimento di conoscenze implicite oltre che di apprendimento offerte, per esempio, da corsi di aggiornamento con lezioni frontali.

Come sostiene il Lipari, penso che le conoscenze implicite in ambito lavorativo costituiscano patrimonio da condividere con gli altri, altrimenti rischiano di fossilizzarsi, di impoverirsi e poi di andare perse.



[1] GALIMBERTI Umberto, Voce «Motivazione», Le Garzantine, Psicologia, Torino, Garzanti Libri su licenza UTET, 19992 (1992), p. 667.

[2] Ibid., p. 670.

[3] MASLOW Abraham H., Motivazione e Personalità, trad. it., Roma, Ed. Armando, 1973, p. 87, [ed. or., Motivation and Personality, ed. by Harper & Row, Publishers, Inc., 1954].

[4] Ibid., p. 92.

[5] Ibid., p. 95.

[6] SMERIGLIO Letterio, Voce «Motivazione», in FLORES D’ARCAIS Giuseppe (a cura di), in Nuovo Dizionario di Pedagogia, Roma, Ed. Paoline, 1982, p. 845.

[7] KNOWLES Malcolm, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, trad. it. di Laura Colombo, Milano, Franco Angeli, 1996, p., 82 [ed., or., The Adult Learner. A Neglected Species, 4°ed, ed. by Gulf Publishing Company, Houston, Texas, Usa, 1973]..

[8] MOSCATO Maria Teresa, Voce «Atto/Attività/Azione» in FLORES D’ARCAIS Giuseppe (a cura di), in Nuovo Dizionario di Pedagogia, Roma, op. cit., pp. 125-126.

[9] ALESSANDRIA Giuseppe, Presentazione, in QUAGLINO Gian Piero, Voglia di fare. Motivati per crescere nell’organizzazione, Milano, Guerini e Associati, 1999, pp. xiii-xiv.

[10] Ibid., pp. xiv-xv.

[11] Ibid., p. xix..

[12] QUAGLINO Gian Piero, Voglia di fare. Motivati per crescere nell’organizzazione, Milano, Guerini e Associati, 1999, pp. 12-13.

[13] Ibid., p. 21, il corsivo e il grassetto sono dell'autore.

[14] Ibid., p. 21-22, il corsivo è dell'autore.

[15] Ibid., p. 23.

[16] Ibidem.

[17] Ibid., p. 25, il corsivo è dell'autore.

[18] Ibidem.

[19] Ibid., p. 34, il corsivo è dell'autore.

[20] Ibidem, il corsivo è dell'autore.

[21] Ibidem.

[22] Ibidem.

[23] Ibid., p. 203.

[24] Ibid., p. 204.

[25] Ibidem.

[26] BOCCA Giorgio, Pedagogia del lavoro. Itinerari, La Scuola, Brescia, 1998, pp. 102-103.

[27] BIASIN Chiara, Lavoro e pedagogia. Un percorso attraverso alcuni modelli del passato, in “Studium educationis”, numero monografico Pedagogia del lavoro, a cura di Renato Di Nubila, n. 1/2000, pp. 7-8.

[28] Ibid., p. 8.

[29] DI NUBILA Renato, Il pensiero pedagogico a presidio delle “risorse umane” nei processi di lavoro nell’era post-taylorfordista, in “Studium educationis”, numero monografico Pedagogia del lavoro, a cura di Renato Di Nubila, n. 1/2000, p. 29.

[30] Ibidem.

[31] Ibidem.

[32] Ibidem.

[33] BATTISTELLI Adalgisa, MAJER Vincenzo, ODOARDI Carlo, Sapere Fare, Essere, Milano, Franco Angeli, 19972 (1992), p. 173.

[34] Ibid., pp. 173-174.

[35] LIPARI Domenico, Progettazione e valutazione nei processi formativi, Edizioni Lavoro, Roma, 1999, pp. 17-18, il corsivo è dell'autore.

[36]Ibid., p. 18.



[37] Ibid., p. 19.

[38] ALESSANDRINI Giuditta, Manuale per l'esperto dei processi formativi, Roma, Carocci Editore, 1998, p. 158. Il ll corsivo è dell'autrice.

[39] Ibidem.

[40]KNOWLES Malcolm, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, trad. dall’americano di Laura Colombo, Milano, Franco Angeli, 1996, pp. 76-77, [ed., or., The Adult Learner. A Neglected Species, 4°ed, ed. by Gulf Publishing Company, Houston, Texas, Usa, 1973].

[41] Ibidem.

[42] ERIKSON Erik H., I cicli della vita. Continuità e cambiamenti, (Nuova edizione con un capitolo di Joan Erikson), trad. in italiano, Roma, Editore Armando,1999, p. 85, [ed. or., The Life Cycle Completed. A Review, Extended Version with a New Chapter by Joan Erikson, by Rikan Enterprises Ltd W.W. Norton & Company, New York – London, 1982].

[43] Ibidem.m

[44] Ibid., p. 87, il corsivo è dell'autore.

[45] Ibidem.

[46] TRAMMA Sergio, Educazione degli adulti, Milano, Guerini e Associati, 1997, p. 17.

[47] Ibid., p. 19.

[48] Ibid., p. 21.

[49] Ibid., p. 79.

[50] Ibidem.

[51] Ibid., pp. 79-80.

[52] Ibid., p. 82.

[53] Ibidem.

[54] Ibid., p. 83.

[55] Ibid., p. 84.

[56] Ibidem.

[57] Ibidem.

[58] DEMETRIO Duccio, L’età adulta, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1990, p. 23.

[59] Ibid., p. 35.

[60] Ibidem, il corsivo è dell'autore.

[61] GUARDINI Romano, Le età della vita, trad. dal tedesco, Milano, ed. Vita e Pensiero, 1992, pp. 64-73 [ed. or., Die Lebensalter. Ihre ethische und pädagogische Bedeutung, Im Werkbund-Verlag, Würzburg 1957, Katholische Akademie in Bayern].

[62] Ibid., p. 65, il corsivo è dell'autore.

[63] Ibidem.

[64] Ibid., p. 68.

[65] Ibid., p. 69.

[66] Ibid., pp. 69-70.

[67] Ibid., p. 71.

[68] Ibid., p. 72.

[69] Ibid., p. 73.

[70] D’ANGELO Maria Grazia, POMBENI Maria Luisa, L’orientamento di gruppo, Roma, Carocci, 1998, p. 46.

[71] Ibidem.

[72] Ibidem.

[73] Ibidem.

[74] Ibidem.

[75] DONATI Pierpaolo, Il lavoro che emerge, Torino, Bollati Boringhieri, 2001, pp. 20-21, il corsivo è dell'autore.

[76] GUARDINI Romano, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, trad. it., Brescia, Ed. La Scuola, 1987, pp. 27-47.

[77] Ibid., p. 29.

[78] Ibid., p. 34.

[79] Ibid., p. 41.

[80] LIPARI Domenico, Progettazione e valutazione nei processi formativi, Edizioni Lavoro, Roma, 1999, p. 27.

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